“互联网+”时代的教师伦理：从他者型塑转向自由审美

“互联网+”时代的教师伦理：从他者型塑转向自由审美 43 3 第一作者认领本论文邀请作者认领本论文 第一作者：唐松林 作者简介：唐松林，湖南大学教育科学研究院教授，博士生导师，研究方向为教育技术学基本理论，教育哲学，教师教育，akemi_edu@163.com；冯誉萱，湖南大学教育科学研究院在读硕士，研究方向为教育技术学基本理论，fyxx_edu@126.com。长沙 410082 人大复印：《教育学》2018 年 01 期 原发期刊：《中国电化教育》2017 年第 20178 期 第 19-24,32 页 关键词： “互联网+”/ 教师伦理/ 他者型塑/ 自由审美/ "internet+"/ teachers' ethics/ other plasticity/ aesthetic freedom/ 摘要：教师伦理是教师在教育世界中的人伦之理，即教师与自我、与共同体、与学生、与社会之间的关系之理。它在农业时代具有明显的神权型塑性质；在工业时代具有浓厚的科学型塑意味；在“互联网+”时代将走向自由审美之境。就教师与自我的关系而言，它遵循“君子儒—专业者—思想者”的嬗变；就教师与共同体的关系而言，它遵循着“同于道—同于业—同于研”的路线；就教师与学生的关系而言，它遵循着“仰为师—从于师—朋友师”的趋势；就教师与社会的关系而言，它遵循着“敬为贤—敬为知识分子—敬为创造源”的方向。走向自由审美的教师伦理，必须从专家走向思想者；从关注知识走向关注生命；从主客分离走向心灵互融；从知识源走向创造源。 中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2017)08-0019-06 “互联网+”因其“虚拟”“超真实”与“内爆”等特征，使人类正走向一个复归于“无”或“常”的时代。它使人返璞归真，怀素抱朴，自由创造，心灵相涌，从而生生不息，无中生有，妙不可言，以至于无穷。就其伦理而言，它必然超越农业时代的“合神权”的差序格局，也将超越工业时代的“合科学”的程序格局，正在走向“合自由审美”的心灵融合格局。伦理的本质是人在天地中的地位，以及自身与世界的人伦关系。教师伦理是教师在教育天地中的地位，以及它与教育世界的人伦关系，如教师与自我、与学生、与教师共同体和与社会等的关系。笔者以历史时代为经，以教师与自我、与学生、与教师共同体和与社会等人伦关系为纬，探索不同时代教师伦理的不同品性，以为“互联网+”时代教师伦理的建构提供思想方法，以避免“新瓶装旧酒”而产生的教育颓废。 一、农业时代的教师伦理 农业时代，由于生产力水平的低下，认知的局限，人类认为一切事物皆由自然和神统而治之。人在追本溯源地终极关怀中，无法实现自身独有的价值，成了神权的附属体，教师伦理也因此被神权型塑。 (一)神权型塑的本质 天人合一。“天人合一”的世界观把人放在与自然平等、辩证与统一的位置上，使人具有了与万物齐等的合法性。老聃把乾、坤、人等寰宇万物连贯为一个以“道”为中枢的有机统一体，“人是天地万物的一部分，人由天地而生，天地由道而生”[1]。“道”是天地万物的根基，人与天是统一的精神实体。“天地与我并生，万物与我为一”(《庄子·齐物论》)，人的所作所为便是天地之性地浑然流露。 天道即人道。有趣的是“天道”与“人道”概念的巧妙联结，形成了为统治者服务的一体的神权观念，成了一个具有显著政治色调的概念。“中国文化意识中的‘天’是一个非超验的、非人格化的超世俗的万能力量，它是万物及社会统治秩序的护卫者。天与人是相通的，人必须按照天命来行事，违天命是罪恶、无序、惩罚的根源，人所做的就是法天和事天”[2]。重天命、重天道的伦理取向把“天与人一”的命题发挥到极致，“天道即人道”。如此，天人合一演化为人对天道的服从。不仅人有道德属性，天也有道德属性。 天道即王道。“天道”与“人道”巧妙地实现了自然法则与人文法则的融合，使“王道”亦纳入“天道—人道—王道”的序列，“王道”统治具有了神权意义。孔子有言“获罪于天，无所祷也”(《论语·八佾》)。“天”是用封建人伦等级关系塑造的“义理之天”，是社会政治和伦理道德的化身。为此，封建等级的宗法人伦关系在“天与人合一”的观念中上升为一种天然合理的东西，“天意”潜移默化地影响和塑造人伦关系，构建安定谐和的社会人伦秩序。因而当“王道”统治作为天意，伦理道德就成为“王道”政治的有力工具。 (二)神权型塑中的教师伦理 在人被神权型塑的过程中，教师伦理不可避免地被这种伦理道德同化。“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”(《诗经·小雅》)，这意味着教师是“王”的臣民，其伦理关系的建构自然服从于“王”的权威。 君子儒。这是教师对待自己的伦理内涵。“昔者子贡问于孔子，曰：‘夫子圣矣乎?’孔子曰：‘圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。’子贡曰：‘学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣’”(《孟子·公孙丑章句上》)。子贡认为孔子“学习不知满足，是智；教人不嫌疲劳，是仁。既仁且智，老师已经是圣人了”[3]。孔子被尊称为“天之木铎”的一个重要原因是孔子注重主体自身的内修，主张成为自我道德完善的典范。对学生不仅“言传”，更强调“身教”，正所谓“以身教者从，以言教者讼”(《后汉书·第五伦传》)。既然自天子以至庶人皆以修身为本，那么，教师则更应如孔子一般注重内修，学而不厌，诲人不倦，成为“君子儒”。 同于道。教师与共同体的伦理关系以共同的信仰、德行与人格为纽带。即孔子所说的“仁智勇”，也称“三达德”。“仁”，“泛爱众，而亲仁”(《论语·学而》)，教师要有仁爱之心；“智”，教师要追求真理，成为有思想、有智慧之人；“勇”是一种对品德、智慧和知识坚持不懈地追求之精神；最终达到“仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”(《论语·宪问》)的境界。这是“君子至于道”，达到仁、智、圣的广泛认同感，是农业时代教师共同体的共同信仰与追求。在古代，“天纵之圣”等称谓表达的是人们对孔子的敬仰，他既是当时社会上学识最渊博者之一，也是教师共同体追求的重要偶像之一。 仰为师。教师伦理中最基本的人伦关系是师生关系。《说文解字》里“教”的注解是“教，上所施，下所效也”。在“官师合一”“隆师”等思想盛行的社会中，这种关系遵循着上下、尊卑、高低、贵贱的封建等级秩序。荀子就特别强调师尊生卑，坚持“师云亦云”，并指出“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”(《荀子·大略》)。历代以来，“师尊学卑，师主学从，师上学下”的观念持续地被强化，成为师生关系的伦理学依据。 敬为贤。教师在社会中，是人中的智者与贤者，他们在“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅则法度存”(《荀子·大略》)的政治口号中，放射出神圣性的光芒。但是，他们的重要使命并不是理性地探索“天道”，甚至不是为了“治学”，而是“为道”——为王者之“道”。即教师作为官方代言人或阐释者扮演着“道”的“政治人”身份。因此，“为道”要求教师与“天道”“和其光，同其尘”[4]，实行政教合一，明政与义政的统一。“对真理的任何方式的探求在高度集权主义的制度里几乎得不到许可，然而对官方意见的维护和辩护却是唯一的目的”[5]。教师扮演着经世致用的政治人的角色，是社会政治机器的一个零件、是政治家教化百姓的传声筒。教师也只有这样才能实现政教合一，才能实现政治、社会与教育良性互动得有效价值。 (三)神权型塑的教师伦理之特征 神启性。教师尊重既定的神圣的“道”，囿于神学的、客观的和绝对的“真理”，陶醉于神秘的、宗教的与神圣的“神启”文化底色之中。教师被奉为世人之尊，他们以“神启”教化众生，并与众生一道同成了“神启”的奴隶。历史上，尽管出现了少有的有自己独立见解与自由思想的伟大之师，如孔子、基督、释迦牟尼，但他们未久便被融入“神启”的序列，并列于“天地君亲师”的神位之中受世人的景仰与膜拜，也型塑了绵绵如奴隶的教师群体。 政治性。统治者们按照“天”之意志型塑王道之“师”，使教师被神圣化。这里的“天”有强烈的政治意识形态意蕴。“乾称父，坤称母，予兹藐焉，乃混然中处”(《正蒙·乾称篇》)。教师处于天地之间，遵循“天”意，通过自身修养型塑了许多调节自身行为的伦理道德，并身体力行，从而达到与“天道”实际上是与“王道”联结的目的。 尊卑性。尊“天道”的必然结果是尊等级与秩序。教师在致力于传“道”以“养仕”的教学实践中是附庸于政治统治者用于规训学生的工具。这一结果是以抑制甚至牺牲生命为代价，如“教师是蜡烛”“教师是铺路石”和“教师是台阶”等隐喻蕴含着悲壮与崇高之美，虽然可歌可泣，但它是不道德的、不人性的。 二、工业时代的教师伦理：科学型塑 工业时代的到来，人性的觉醒与理性的张扬澎湃激荡，形成两股强大的思想巨流：一是人的价值被发现；二是“对自然崇敬的异端思想开始获得肯定和张扬”[6]，这为教师伦理从神权型塑中解放出来提供了可能，但始料未及的是，在这种“解放”之中神权型塑被科学型塑所取代。 (一)科学型塑的本质 人的价值彰显释放了理性的力量。“人是万物之尺度”“人是万物之灵”等古希腊命题在文艺复兴时期被反复地提起，它是一场意义深远的文化革命，点燃了人的创造与理性思考的潜能。在科学家们地努力下，信守自然为人类谋利的观念丢掉了迷信的皮囊，披上了科学的外套。培根公然宣称，“知识就是力量”。除了宗教信仰，人可以依靠理性正大光明地征服和利用自然而非窃取它的神秘——如巫师充当自然的奴仆那般[6]。总之，人类凭借自己的理性智慧，沉浸在获得自我救赎的骄傲自大的喜悦中。 理性力量把科学推向极端的科学主义。在“知识就是力量”的信念中，科学知识被视为进入自然秘密之门的神钥，数字化、物质化与客观化成为科学的重要表征。数学的事实中内含自然的真理，因为只有那些可被测量的定量的东西才被看作是真实的、可了解的自然[7]。牛顿认为“真正的科学是关于自然之数学结构的科学。自然没有神性特质，只是可测验可操控的、质上同一、只有量和几何构造差异的物质集合罢了”[8]。“科学享受着过分的尊重，由于现实生活秩序只有通过技术才得以治理，而技术则通过科学成为可能，所以，在这个时代里人们产生了对科学技术的信仰。但是，科学的本真意义被遮蔽，人们仅仅钦佩科学的成就，却并不明白科学的奥义。因此，这种盲目的信仰只能变成迷信”[9]。 人被科学型塑。值得反思的是，人没有真正地从科学知识中解放出来，他在盲目崇拜科学中，很快地从神的庇护之下转移到了科学的羽翼之下，沦为科学主义的囚徒。“工具理性固然带来了技术与工业的巨大进步，但它的过度膨胀也导致了某种程度的技术统治”[10]。这就是科学主义的极端化所导致的悖论。一方面，人们在揭示客观世界的属性与规律的同时将自然视为一个纯粹的客观、僵死、被动的世界；另一方面，人把自我本身从自然界中剥离出来，使自我和自然那种灵动玄妙的关系被打破。更有甚者，人的行为规范也被作为一个客体对象被科学研究，人类如同机器，按照科学程序与规则，按部就班地重复运动。“人类生存不过是一种材料、物品和原料而已，全然没有其自身运动的原则”[11]。 (二)科学型塑中的教师伦理 当科学被认为是一种可以支配一切的力量时，科学就成了迷信，即“把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条”[12]。教师伦理便在这种力量中被建构与规范。 专家师。教师力求成为具有真才实学的专家，他们试图掌握包括教育、教学、儿童身心发展等方面的基本规律，并运用科学解释教育现象、解决教育问题。同时，教师亦期望成为某一学科或某一领域的学术精英。即教师也应该是学科的专家，其专业知识、技术性教学能力、实用的教学方法、职业道德与心理素质等被认为是他们安身立命的资本。 同于业。教师共同体认同教师是一个谋生的职业，对教育事业有共同的职业坚守与忠诚。但不同于农业时代的那种对神权的盲目的愚忠，他们是用科学的态度和方法，理性地反思与建构，不断地适应工业时代教师专业化与职业化的要求。因此，他们对教育科学与事业有共同地热爱与追求，亦有大致认同的教育信仰、知识领域与方法体系。但是，由于科学主义的极端性，他们致力于“科学”与“市场”的结合，使他们在“自我实现”中忙碌不堪，没有兑现自己所需要的意义与应该发挥的价值。 从于师。就师生关系而言，在“天赋人权”“人生而自由平等”的启蒙浪潮与科学力量地共同驱动下，传统的“师道尊严”的师生关系逐渐瓦解，“隆师”“师尊生卑”的局面有所改观。然而，与此同时，在人类敬畏科学和崇尚科学的信仰中，教师仍居于“闻道在先，学有专攻”的知识高地。师生并未真正地走向平等。教育遵循着典型的“工业化”流水线生产模式，学生被“规格化”，服从于教师的支配地位和专业性。 知识分子。就教师与社会的关系而言，教师是社会所需的科学知识与技术的拥有者、加工者、产出者与传播者，他们的社会声誉、学术地位及知识权力被重视。教师本于研究者、科学者之事，借助科学与知识的力量，巩固自己的“知识魅力”与社会地位，美化自己的智慧、道德与人格。他们中的优秀者，在自己的专业领域内，常发出自己的声音成为政府的智囊。 (三)科学型塑的教师伦理之特征 标准化。在工业社会中，探寻“真理”的事业与市场主义的“效率观”有机结合，使教师专业化异化为标准化，教师关注的是“是否成功达到或超越了多少标准”，而不关心自己与学生的人生意义与成长体验。在哈耶克(Friedrich August von Hayek)看来，若是在社会共同的目标独立且超越个人目标的情境下，唯有为社会目标做贡献的人，才会被视作是这个团体的成员。他仅能从该团体成员的资格中得到他的全部尊严，纯粹地依靠他作为人的资格并不能给他带来什么尊严[13]。教师的个人尊严服务于标准化与数字化的社会目标，他们虽然传播真理，但这些真理已在意义之外，均不是自己的。 职业化。“师道”式微，教师成为被科学主义力量所操控的机器，教师的权威由神圣者变为专家。教师的使命“不再是柏拉图所言的引领处于封闭洞穴中的灵魂转向洞外的善的理念，教人做好人，不再是孔子所言的探求、聆听仁道并诲人不倦，教人向善。与之相反，教师仅是谋生的一种职业，不再是古典语境中一种高尚的‘天职’”[14]。 客观化。“合科学”本来应为人的平等提供可能，但悲哀的是，“合科学”只是“国王的新衣”，并没有真正“合”科学，而是崇拜科学、迷信科学。教师与学生一样，在科学层面里是一个被分析、被解释、被研究的对象。这是人被客观化的真正内涵。教师不仅把学生当作一种被生产、被加工的“产品”，使学生客观化与非人化，而且自身也在专业化过程中被客观化。他们丧失了科学所需之独立、质疑与批判之精神。 三、“互联网+”时代的教师伦理：自由审美 “互联网+”时代，思想、知识与信息混杂，浪潮汹涌，不断地淹没与刷新人类的文化内涵与意义，创造了人类多元的生存、交往与学习方式，使人类自由地选择学习方式、独立地思考与自由地创造成为可能。 (一)自由审美的可能性：“互联网+”时代的福利 世界的丰富性。“互联网+”时代，人类生存环境中植入了“信息化DNA”“为不同领域之间的知识传播提供有效的外部环境支撑，加速这种彼此渗透”[15]。整个世界都被拟像化、数字化、智能化和自媒体化。世界在不断地传播与创造信息，又不断地被新的信息淹没、吞噬，世界因此飘渺不定。若用老聃的“无”“常”“道”“玄”“妙”等概念指称这个时代，那么，整个世界复归于“惚兮恍兮，恍兮惚兮”(《道德经》)的混沌虚无状态，同时，又呈现于“无中生有”的生机勃勃之中。世界空虚至极，玄妙至极，丰富至极。“媒介的每次革新都会带来知识领域深刻的结构性变化”[16]。从当下看来，知识早已不仅仅是象牙塔中束之高阁的经典作品，而已经外延到日常生活中的常识、观念、信息等非正式知识领域中[17]，它们构建了种种有意义的结构，世界无法离开它们而存在。 创造的无限性。人类处于混沌虚无、几乎被信息淹没的世界中，其知识、信仰、道德与价值也不间断地被外在的信息化浪潮覆盖与洗涤，他们不停地吸取、创造与重建自己的知识、信仰、道德与价值体系。人在这种“混沌”中走向独立，成就自我，追求无限。这种独立使人真正摆脱外在的束缚，进入一种自由审美的精神状态。它虽是一种无目的性的，但却契合生命自由意志之状态，也即老聃所言“天下万物生于有，有生于无”(《道德经》)的状态。它使生命在回归自我与自然的过程中觉醒，开始崇尚直觉与创造的主体精神，这决定了创造的无限性。 学习的多样性。“互联网+”使人的自由和合作式学习成为可能。Trentin指出学习的方式可以分为四个象限：第一象限是“现场—个人学习”，表示学习过程发生在物理空间，如教室、图书馆等；第二象限是“在线个人学习”，指发生在虚拟空间里的个人学习过程；第三象限是“线上合作学习”，指发生于虚拟社会空间的团体学习过程；第四象限是“线下合作学习”，代表发生在物理空间的团体中的学习过程[18]。“互联网+”教育“使得学习者能在个人与群体、正式与非正式、虚拟与现实中自由切换，利用网络技术和移动终端进行无缝学习，在'SOHO'中寻找到自我提升的途径。……学习活动也不再局限于拥有公共时间和空间的学习群体，而是具有相同愿景、共同目标的学习共同体，大大促进了个体智慧和集体智慧的融合发酵”[19]。每个人在“互联网+”的任意节点上，不仅可以即时发布、评论和反馈信息，而且随时可能从“虚无”中获得惊喜，并不断地为“虚无”的世界注入新的元素，使灵魂保持清新与活力。 (二)自由审美中的教师伦理 自由审美中的教师伦理不为神权、王权与科学所规定，它是凝聚着理解、思考与对话的自由生成的伦理形态，它抛开一切传统的与现代的陈规，在经验的、独特的与创造性的对话中寻求一种合法化的人伦关系。一方面，教师伦理源于自身的建构而非他者的规定。“他的思想与言行能够由他本人来决定，而不是由任何外在的力量来决定；他能够成为自己的意志，而不是别人意志的工具；他是主体，而不是他人行为的对象”[20]。另一方面，教师伦理源于自己的本性选择与自然法则。对于外部环境，他们不再过于被动和依赖，主导他们的是“他们自己内在本性的法则，是他们的潜能和自然倾向，是他们的天资，是他们的潜在资源，是他们的创造冲动，是他们认识自己并使自己变得越来越整合、越来越一致的需要，以及是越来越了解自己的实际、自己的召唤、天职和命运的需要”[21]。教师是自己的主人，自己主宰自己的命运，自己对自己的关系负责。 思想者。就教师之于自我而言，与其说教师致力于成为君子或成为专家，不如说成为一个思想者。“互联网+”时代为教师“独立的人格和自由的思想”提供了充分的条件，它使教师在众多知识与信息的世界中自由选择，独立思考，享受更灵活的、多样化的学习方式，从而使人走出客观化，并从有限性中获得解放。因而，教师不只是一个专家，更不是一个客观知识的载体，而是一个有信仰、有思想的学者，“能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制”[22]。 同于研。就教师与同行的关系而言，在“互联网+”时代，获取大量信息既是建构知识的途径也是生长智慧的文化场域。无论是线上合作学习还是线下合作学习，每一个教师都是一个与世界发生关系的信息动力源，他们都应成为多媒体及其信息源的组织者、开发者、利用者和传播者。时代需要我们有更多的复杂性，有更充分的独立思考，有更广博的阅读，有更多样化的表达和更具特性化的实践，相互之间互补、碰撞、冲击、推动——为追求更真实生动的生活[23]。通过个体意识所得或创造所得的知识究竟有多大的“逼真性”，需要通过社会互动，需要共同研究与对话，以达成共识，形成结论。 朋友师。就师生之间的关系而言，由于“互联网+”时代的“去身份化”和网络交往的“符号化”和“身体不在场”的特点，消减了师生交往中身份与地位的高低贵贱之分。“交往者处于一个前所未有的真正平等的地位，人们第一次实现了交往中的真正平等和自由。人人都是交往主体，人人都可以是权威，人人都有平等的交往机会和交往权利”[24]。在这个时代，教师不是一个知识型专家，而是一个散发着智慧与思想光辉的“群主”。学生知识的获得、创造的产生、智慧的生成与道德的建构需要师生间心灵与心灵的互动。“互动精神的本质是爱”[25]，如果教师拥有深刻而真切的关怀，他就会解除学生内外的局限，使他们对自己负责，成为命运的主人。 创新源。“互联网+”时代的教师，他们已经很难仅以知识的魅力赢得社会地位和尊重，而必须以自己的思想魅力与创造性智慧唤醒学生的潜能与创造力。“人是在创造活动中并通过创造活动来完善他自己的”[26]。创造不再是“离经叛道”，而是社会进步的精神动力。“互联网+”时代需要创造，同时也是人类创造生成的场域。教师需要凭借自己的独立思考与思想自由活跃于网络世界。知识不是神知、天知、他知，而是自知——促进自我理性发展与人格完善的思想与方法均是真理。“一旦生命的创造与求知的欲望被切断，个体就难以找到获取知识的动力”[27]。 (三)走向自由审美的教师伦理 每个人都是自己所处时代的产儿。“互联网+”时代的教师，必将超越农业时代的神祇与工业时代的技术安排，必将在自我救赎与释放生命能量的过程中，做自己的主人，对自己的命运负责，从而建构自己与世界的伦理关系。 从专家走向思想者。“互联网+”时代将打破窒息独立思考的神话的或科学的思想桎梏。真理与谬误混同海量信息，一起撒播于“知识爆炸”的变幻莫测的世界之中，专家的话语很快就被淘汰或被认为是胡说八道。所以教师要倾听内心的声音，相信自己的信仰、直觉与勇气，成为具有独立人格的思想者。一方面，勤勉阅读，慎于沉思。教师需让自己涵泳于先贤前哲的思想与经验中，净化心灵，沉淀思想。“只有静下来思考，让幻想力毫无拘束地奔驰，才会有冲动，否则任何工作都会失去目标，变得烦琐、空洞。在我看来，谁若每天不给自己一点做梦的机会，那引领他工作和生活的明星就会黯淡下来”[28]。另一方面，笃于实践，凝练思想。教师要循着“为往圣继绝学”的信念，在实践中尝试、体验、反思与建构自己的教育思想，保持自己独立判断的能力，免于时代潮流地强袭与同化。 从关注知识走向关注生命。“互联网+”时代的“根本特征是真正的个人化”[29]，同时，它把世界范围内的教师联结成为一个学术共同体，即那些真正的寻求真理者、教学研究者与潜在的教育家的互动群体。由于其知识不再像从前那样神秘，其知识的垄断地位被消解，所以，他们要获得生存的力量，必须互相合作、依赖与创造。一方面，爱与自由，缺一不可。“爱把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直观”[30]，使自由与选择学习成为可能。如果你既获得了充分的爱，又获得了充分的自由，就会是一个独立自主的人。另一方面，开放与共享。每一个教师既要顺遂自己的天性，又要走出自己的生存境遇与意识局限，回归原初的“玩趣”心态，保持对真理的好奇与求知的欲望，就会有志同道合的学术伙伴，从而享受思想碰撞、怀疑与创造的快乐。 从主客分离走向心灵互融。“互联网+”时代的教师作为知识源的地位被消解，其知识载体的职能被人工智能形态取代，但作为学生的“点灯者”的职能成为人们的迫切愿望。一方面，教师是学习的人工智能创建者，是线上的“群主”，是线下合作学习的召集人。教师的重要职责是给学生提供一个安全、智慧与和谐的学习环境。另一方面，教师要放弃自己对学生的统治欲。即教师要放弃自己试图强加于学生身上的种种意图、预设和目标，不再将学生视为自己的目标，或视为自己实现目标的工具。只有这样，教师才可能实现与学生心灵的相知与相遇。“爱的施予，例如在教育中对年轻一代的爱护并非降低格调——除非你被统治欲迷住或是为图利的目的去教育——而是达到自我升华”[31]。 从知识源走向创造源。“日日新”的“互联网+”时代，需要“无知”的教师守住学术的底线，成为学生发展的研究者，同时，激励学生释放自己的潜能，成为一个创造者。一方面，成为发现者与研究者。教师要培养创造性人才，必须自己具有发现与研究的品性。“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现”[32]。研究使你以整个身心去体认和接受真理的内核，具有解放灵魂的自明性。教师不是传授生硬的知识，而是以灵动的智慧与丰富的精神涵养众生。苏霍姆林斯基主张“在人的内心深处都有一种深根固蒂的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者”[33]。另一方面，教师需养成笃定、怀疑与包容的品性。真理的探索，需要大胆地怀疑，这既需要对前人的成果进行批判透视与深刻思考，并在实践中不断地检验、冥想、猜测、反驳与顿悟，又要尊重他人的不同学术见解与学术追求，甚至包容他人的异见与荒诞。诚如雅斯贝尔斯所说的那样：“真正的研究者即使在激烈的争论中仍然是友好的”[34]。 本文对不同时代的教师伦理的特征总结如下表所示： 参考文献： [1]徐春根.论中国古代作为世界观的“天人合一”思想[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2007，(5)：36-40. [2]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.53-57. [3]杨伯峻.孟子译注(下册)[M].北京：中华书局，2015.1-15. [4]邹牧仑.听老子讲道[M].深圳：海天出版社，2002.242-243. [5][13]弗里德里希·奥古斯特·冯·哈耶克.通往奴役之路[M].北京：中国社会科学出版社，1997.150-153. [6][8]关锋.神、人、自然——一种生态思想史的审视与反思[J].华南师范大学学报(社会科学版)，2010，(4)：106-107. [7]柯林武德.自然的观念[M].北京：华夏出版社，1999.100-113. [9][12][28][30][31][32][34]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.93-169. [10][20]何齐宗.审美人格教育新论[M].北京：教育科学出版社，2014.3-56. [11]马尔库塞.爱欲与文明[M].上海：上海译文出版社，1987.73-75. [14]李长伟.师生关系的古今之变[J].教育研究，2012，(8)：89-117. [15]李子运.高校教师发展视阈下“互联网+”教育的六大特征[J].中国电化教育，2017，(1)：45-48. [16]扬·阿斯曼，阿莱达·阿斯曼.昨日重现——媒介与社会记忆[A].阿斯特莉特·埃尔，冯亚林.文化记忆理论读本[C].北京：北京大学出版社，2012.40-50. [17]PL Berger,T Luckmann.The Social Construction of Reality:A Treatise in the Soeiology of Knowledge[M].London:.Penguin Books,1996.27-35. [18]Guglielmo Trentin,Stefania Bocconi.The Effectiveness of Hybrid Solutions in Higher Education:A Call for Hybrid-Teaching Instructional Design[J].Educational Technology,2014,(5):4-7. [19]孙田琳子，张舒予，沈书生.SOHO式学习：“互联网+”时代下的学习新形态[J].中国电化教育，2017，(2)：13-19. [21]马斯洛.存在心理学探索[M].昆明：云南人民出版社，1987.10-30. [22]卢梭.爱弥儿论教育(上)[M].北京：商务印书馆，1978.345-360. [23]林少敏.自由教育的高贵精神[M].北京：北京师范大学出版社，2010.198-213. [24]刘明合.交往与人的发展——基于马克思主义的视角[M].北京：中央编译出版社，2008.105-137. [25]唐松林，李吟霁.走进人文精神的教师专业发展[J].教师教育研究，2016，(2)：20-25. [26]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.150-188. [27]唐松林，于晓卉.走进生命的大学质量[J].现代大学教育，2015，(3)：7-12. [29]尼葛庞洛帝.数字化生存[M].海口：海南出版社，1997.3-5.