儿童社会化过程中的“畸形”问题探析

儿童社会化过程中的“畸形”问题探析 孙清立 山东理工大学学报(社会科学版) 2004年5月 【摘要]社会化是个体不断适应社会要求的过程。儿童社会化的主要任务是为个体成为社会正式成员做准备，即预期社会化。学校教育和家庭教育的失误，往往会导致儿童社会化过程中出现“畸形”问题。儿童的不完全社会化和过度社会化是其社会化过程中出现的主要“畸形”问题。信息化给学校教育的社会化功能带来了新的挑战。 「关键词」社会化;不完全社会化;过度社会化 一、不同学科对儿童社会化的探索 儿童社会化是人类学、教育学、心理学、社会学以及其他许多学科共同关注的课题，考察不同学科对儿童社会化的理解及研究特点，有助于人们完整把握其含义。 (一)人类学的探索 在人类学家看来，人类生活的一个基本问题是不同文化的维持与延续。他们把社会化理解为使儿童适应现存文化类型的过程，强调文化的获得、个体与文化的一致。20世纪20年代以后，在弗洛伊德的影响下，人类学家开始探讨不同文化中抚育儿童的方式与个性形成的关系，从而使社会化这一概念进人人类学词汇。美国著名人类学家玛格丽特·米德是最早通过实地考察来研究社会化的人类学家。她认为抚养儿童的过程实际上就是把文化传递给儿童的过程，不同社会的人之所以有不同的个性是由于他们接受了不同的文化。 人类学家对社会化研究最突出的贡献是开创了跨文化的研究，这些研究大大丰富了社会化的内容。 (二)心理学的探索 心理学界对于儿童社会化进行了大量的研究，其中最有影响的学派包括精神分析学派、行为主义学派、认知学派，它们对儿童社会化过程作出了各自的解释，并提出了社会化机制的各种理论模式。 精神分析学派认为，人生下来就有对社会生活的潜在的、破坏性的冲动，社会化的目标在于驯服这些冲动，将它们纳人到社会可接受的轨道。弗洛伊德提出了本我、自我、超我的理论:本我即满足个人肉体、感情上需要的内驱力;自我即学会以社会认可的方式来满足自己的需要;超我则把社会上认可的行为与公认的价值标准内化，使个体自觉地遵守社会规范。超我的形成过程就是社会化的过程。埃里克森则对人的发展受生物性内驱力支配的观点提出异议，认为既要考虑生物学的影响，又要考虑社会文化的影响。行为主义学派把社会化理解为个体社会行为的学习过程。个体在社会环境中不断地对来自各方面的刺激做出反映，其中某些社会行为被保留下来，并形成一些稳定的行为倾向。行为主义者注意奖励与惩罚等外部强化的作用。社会学习论者更强调观察、模仿、榜样在社会行为习得中的作用。认知学派把个体的社会化过程与认知发展过程联系起来，认为认知发展制约着社会化的过程，而社会化亦影响认知发展，从而强调儿童社会化发展中的认知因素。 (三)社会学的探索 在19世纪90年代中期，美国的社会学著作中已出现了社会化这一提法。20世纪40年代，在人与社会的关系中，社会学家们强调社会的重要地位，并提出社会化是一种内化模式。所谓内化就是个人不仅遵守社会规定的行为准则，而且作为社会的一员，愿将这些准则作为自己的价值准则。这一模式后来成为社会学中占主导地位的模式。社会化被看成内化、社会学习、角色学习和获得价值标准的混合体，是使人受到充分的社会制约的手段。帕森斯从结构功能主义的角度发展了上述思想。川他认为不必将人性陶冶得完全符合社会的要求，只需要让他们知道对角色的特定要求，从而使他们成为能在社会中发挥社会作用的人就够了。他指出只有承担角色的人各司其职的时候，社会才能存在。因此角色习得的过程也就 是使个体行为符合社会的要求、规范的过程，是社会得以存在与维持的前提条件。20世纪60年代以后，社会学更关心社会对个体的影响，社会阶层、职业群体等差异渐渐被作为控制变量。有的社会学家明确提出，社会的政治结构、经济结构、宗教、社会分层、生态因素等都在影响着个体的社会化。近年来，社会学界对社会化的研究更加细致深人，社会文化、价值标准、家庭、学校、工作单位、同辈群体及大众传播媒介都被作为影响社会化的主要因素来加以研究。 虽然人类学、心理学、社会学对儿童社会化的解释存在着歧义，但是各解释之间仍有着共同的联系。心理学家解释的重点在于与社会行为有关的个人特点的发展及行为倾向的形成过程，社会学家则把角色承担看成是社会化的本质。但是，任何角色承担都要涉及到社会行为模式与行为倾向的获得，只不过社会学家更强调能使个体有效地参与社会生活的那些行为方面。人类学家把社会化理解为适应社会中存在的文化类型，而一组角色行为往往能体现出该社会的文化特点。社会学、人类学、心理学的基本理论都告诉人们一个简单的道理:没有社会成员之间的社会行为、态度与价值标准等方面的基本一致，任何社会和群体的存在都是不可能的。由此，可以概括出对儿童社会化的总体性认识: 第一，儿童的社会化是社会与儿童个体的共同需要。没有儿童个体的社会化，社会不成其为社会，个体也不成其为社会成员。 第二，儿童的社会化是儿童个体与社会之间交互作用的结果。社会指向个体的规范过程与个体指向社会的学习过程这两者相辅相成。 第三，儿童的社会化以社会文化在儿童个体中的内化与个体胜任社会所期待的角色为标志。 二、儿童不完全社会化 (一)儿童不完全社会化的表现 社会化并不是一个无阶段可分、一到成年即完成的一竿子到底的过程。那种认为到达成人期前就可以实现完全的社会化的观点是以下述两点为前提的:一是儿童个体在成人之前就必须有一个学习的机会，以便掌握作为该社会正式成员所必须掌握的一切;二是根据不同情况必须让儿童进行预期的社会化，即让儿童预先学习好参与成人社会活动的方法。事实上，随着现代社会的迅速发展，尽管学校教育得到普及和充实，仍有相当部分的青少年儿童没有掌握作为一个社会正式成员所必须具备的一切。这就是在人的社会化过程中常会发生的不完全社会化的现象，即个体在童年期、青年期未能做好成为社会正式成员的准备，出现所谓社会化不连续现象。社会化使得个体最终能胜任社会角色，但是，不完全社会化对教育构成了严重的挑战，人们不得不重新考虑社会化完成的标志。教育界所采用的对策之一是延长最初社会化的过程。现在新的一代人比他们上一代的同龄人开始参加独立的谋生领域的时间已向后延迟，学习各种知识的时间也被延长。但是，这种一味延长准备时间的做法终归不是一种万全之策。于是教育界开始把注意力集中于内部，即教育目标的重新定义、教育内容的更新和教学方法的改进。 就我国现阶段社会发展来看，不完全社会化呈现两种特殊的形态:一是多年的改革开放产生了许多新的价值观、人才观，但教育系统内部尚未做好相应的调整，这势必会削弱教育机构在确立个体价值观中的作用，自然不能为个体适应新的、快速发展的社会做好准备;二是由于我国的教育体系多年来不重视职业教育和学生的社会适应，与社会需要尤其是迅猛发展的社会主义市场经济之间联系不甚密切，教育结构的调整与社会产业结构和经济结构的调整不同步，教育未能适应个体选择职业的机会增多、社会对人才需求多样化的形势。 (二)造成儿童不完全社会化的因素 从社会角度看，第一，由于社会方面或技术方面的变化很快，要预测将来的社会是很困难的，因此很难预先对儿童进行指导，使他们适应将来的社会里成人的角色。第二，由于现代社会正在向多样性和多元化发展，使得年青一代不得不从比现在更广阔的范围中去选择自己应学的东西，并且随着选择范围的扩大，选择的难度也在不断增加。因此，教育者或父母再预先为儿童设想好他们今后面临的选择，事先给儿童更适当的教育和训练，为其将来的选择做好准备就变得更为困难。从学校教育的角度看，教育范围被限制了。由于知识都已更加专门化，教育者不可能对分得越来越细的专业有足够把握，这时教育作用本身就受到限制。从家庭因素看，由于中国家庭结构正向小型化发展，独生子女增多，各种溺爱孩子的现象较多，家庭里长者对下一代生活的过多包办，人为地延缓延长了儿童社会化的进程。随着独生子女家庭的增加，家庭因素的影响更应予以关注。在我国的独生子女家庭，父母往往把惟一的孩子作为精神寄托，由此，父母的心理压力及负担增加，导致他们在认识和行为上的偏颇。一是加重了父母抚养子女的忧虑感。在独生子女家庭，子女对长辈的一切义务只能由一人来承担，独生子女肩负着家庭维持及延续的全部使命。因此，很多独生子女的父母总有一种潜在的忧虑感，从而导致他们对子女保护过度、干预过多。二是强化了对子女的高期望值。社会对儿童早期教育的过度宣传以及改革环境中竞争的加剧，也使父母产生了教育孩子的紧迫感。在多种因素作用下，独生子女父母的感情自控力往往处于失调状态，很难理智地把握行为的度。三是加重了对子女的心理依赖。父母把孩子放在家庭的中心位置，当作生活的惟一支点。家长在感情生活上以孩子的喜怒哀乐为转移，对孩子产生了一种特殊的依恋心理。父母在认识和行为上的偏颇造成了孩子社会化的障碍，表现为教育时严重忽视儿童的独立性，偏重情感忽视理性，代替或强制孩子做事，结果剥夺了孩子自我发展的机会。这就不可避免地造成儿童角色认知偏差、自制与自理能力弱等不完全社会化的问题。 目前独生子女社会化中存在的障碍主要有两个方面:第一，从家庭中亲子间的纵向关系看，在与父母等长辈的互动过程中，社会化与被社会化者之间的关系仅是父母等长辈与一个孩子的互动。独生子女成为物质流、感情流和文化流的焦点。在这种情况下，社会化执行者往往把握不住教育的分寸。第二，从家庭的横向关系看，独生子女只有一个点，没有兄弟姐妹跟他发生联系。处于单点的独生子女易形成利己心理或缺乏社交能力，此乃家庭结构因素对儿童社会化的影响。 三、儿童过度社会化 我们的教育者有时对儿童进行社会化训练的手段出现偏差，无视儿童的自主性，往往从社会秩序的稳定、方便管理的角度等出发，对儿童教化过度，管束有余而放手不足，导致儿童对自己有悖于社会期待的行为或言行过于敏感，最后竟会变的为自己感到羞耻。这就是儿童社会化的“变异”，即过度社会化现象。 (一)家庭抚育方式对儿童过度社会化的影响 在儿童的预期社会化中，家庭和学校是两个极其重要的影响因素，儿童有相当长的时间在家庭和学校里度过。家庭无疑是一个至关重要的社会化因素，它对儿童社会化的影响将持续个体的一生。不过，家庭发挥影响最大的时期还是在个体的童年时期。随着孩子年龄的增长，家庭的影响逐渐降低，学校及其他社会化因素的影响逐渐增强。尽管如此，家庭对于人生各个阶段的社会化都有着或大或小的影响。家庭对于儿童社会化的影响主要表现在形成个体的基本生活习惯、基本态度、行为方式等方面，奠定了个体社会化的基础。目前，关于家庭内社会化的研究集中在父母抚育儿童的方式对儿童社会化的影响方面。如迪·包林德于20世纪60年代、70年代较为综合地对儿童抚育方式及孩子对周围环境适应的状况两者关系作了深入的研究。‘2’他把儿童抚育方式分为四个维度:父母的控制、亲子交往的透明度、成熟要求、养育。父母的控制是指严格的约束手段，表现在行动上就是父母力图影响孩子的行为，使孩子能认同父母的价值标准、为人准则等;亲子交往的透明度是指父母在做出家庭事务决定时对儿童解释并使其参与的程度;成熟要求指父母对孩子在智力、社会性、情感方面顺利发展的期望;养育是指父母保护、抚育孩子，给孩子以温暖。父母对孩子抚育行为的重要性不在于单一维度，而在于几个维度的结合。由此形成三种主要的儿童抚育方式:独裁型(高度控制、低度交往透明度、高度成熟要求、低度养育)，权威型(高度控制、高度交往透明度、高度成熟要求、高度养育)，容让型(低度控制、高度交往透明度、低度成熟要求、中度养育)。研究的结果发现，独裁模式管教下的孩子，在日常生活中常偏于退缩，活动力较弱，缺乏热情，在同伴面前显得十分羞怯，动作不自在。女孩子特别依赖于父母，缺乏获得成功的动力;而男孩子则显示出超乎寻常的歹毒。不良的父母抚育儿童的方式导致了儿童过度社会化，使孩子普遍缺乏自尊心，过分自制、内敛，常怀有无力感、负罪感，成为失败主义者。 (二)学校教育对儿童过度社会化的影响 学校在儿童个体社会化过程中发挥着重要而独特的作用，学校教育环境是儿童社会化所面临的最主要的因素之一。学校是社会的代言人，肩负着认知社会化和道德社会化的双重任务，但在教育和管理过程中的诸多不合理因素，导致了种种儿童过度社会化现象。 1.过分推崇挫折教育。当前教育界对挫折教育赞美有加，有些教育者片面理解古训“自古英雄多磨难”，甚至故意给学生制造挫折，如策划让某些学生学科成绩不合格，让某“班干部”落选，等等。诚然，生活中的挫折和磨难可以把孩子磨炼得更坚强，使孩子成熟起来。然而，不讲究教育策略，不注意儿童的心理特点，人为地设置一些不该有的挫折，对于心理正处于成熟过程之中的孩子来说，极易产生受挫心理。任何一个人对挫折的承受能力都是有限的，挫折教育往往因人因事因时而有不同的结果，千万不可忽视逆境本身存在着摧残人的一面。让学生经常体验到失败的苦果，对学生成就动机的培养和激发是极为不利的，会使学生丧失自信心，甚至自暴自弃，成为失败主义者。 2.过于强调纪律约束。我国古代教育关于“严教”的描述很多，诸如“棍棒出孝子、严师出高徒”，“没有规矩不成方圆”，“严是爱，松是害，不管不教会变坏”，等等，不胜枚举。在现在的学校常规教育中，受传统的影响和自身素质所限，教育者常常会提出诸如“禁止大声喧哗”、“禁止嬉戏打闹”等禁令，采取高压政策，教育方法简单粗暴，幻想一禁了之。中央电视台焦点访谈栏目曾报道，某学校为推脱校方在学生发生伤害事故时的责任，单方面订了一份所谓“安全责任书”，让学生家长签字。“伤害合同”约束之下，孩子们下了课不敢嬉戏，或趴在课桌上，或蹲在墙根边。在如此“高压电网”环境下，很难想象会培养出健康、活泼的天天向上的好少年，只能造就颓废、萎靡的死气沉沉的小成人。苏霍姆林斯基指出，教育上有一条简单、明智的真理:你向自己的学生提出一条禁律，就应当同时提出十条鼓励，对于任何一条规定都应当让学生看不出是对他们的禁止，而应当让他们理解为是行动的号召。 3.过于强调和善忍让。从幼儿园开始，孩子们就被教育“打人不是好孩子”，“骂不还口，打不还手”，“挨打受骂告诉老师”，等等。于是，经常看见被打的孩子向老师哭诉，一副可怜、无奈的样子。诚然，“与人为善”，“和为贵，忍为上”并非不好，但过于强调、一味要求孩子在任何情况下都要忍让，就会走向反面，弱化了孩子起码的合理维护自我的能力，形成屈从于人的性格。我们的教育对儿童进行如此的社会化训练，使孩子慢慢形成谨小慎微的性格，甚至产生“无差错症”，整日战战兢兢，如履薄冰，如临深渊。他们根本就不敢有“非分”的想法，偶有差失就惴惴不安，惶惶不可终日，甚至为自己感到羞耻。过度社会化的儿童比正常社会化的儿童更感受到社会期待的限制，他们被套上了沉重的社会、心理枷锁。 四、信息化对学校教育社会化功能的挑战 当代社会的一大特征—信息化，对儿童社会化发生了极其广泛和深刻的影响。早在19世纪末，大众传播媒介对人的社会化的影响就引起了人们的关注。当初有人曾这样分析报纸对儿童的影响:“每天都有数十万份报纸问世。墨迹未干，美国的邮递、快邮和铁路部门就抓起它们，以几乎是闪电般的速度分送到全国各地。这些出版物是强有力的教育者，它们或叫人行善，或叫人作恶。有些新闻让人特别注意某些令人作呕的犯罪细节，一眼就可以看出它的实质。于是成人厌恶地不再读它，并不假思索地把报纸丢到一旁，然后就上班去了。然而他却很少想到，这篇他不肯读下去的下流的诱人堕落的文章却会被他的孩子们看到并贪婪地阅读。”t，’当代社会拥有极为普及和发达的大众传播媒介，报纸、杂志、书籍、广播、电视、电影、录音、录像、因特网，等等。信息传播极为迅速，信息内容极为多样，信息领域极为广泛，信息的价值取向极不稳定。这就使儿童社会化间题比过去复杂得多。在非信息化的社会中，有限的宣传媒介与学校传播大体是一致的，学校可以依靠教育过程的计划性、系统性、目的性等为其他社会化机构所无法代替的优势，通过示范、习惯形成、模仿、认同 等机制使学生高度内化社会的文化规范和价值取向，学校无疑是作为最成功、最有权威的社会化机构而存在。然而，在信息化的社会中，学校教育的作用发生了变化，主要表现为以下几个方面: 第一，学校本身对社会化的内容，即哪些是社会发展所要求的价值观念、行为规范和行为模式，有时难以做出及时的、准确的反映。这就是信息膨胀所带来的信息麻痹。 第 二，以科学知识传递和智力开发为主要任务的现代学校，在知识传播渠道日益多样化的今天面临新的挑战。学校传播的知识量在学生获取的信息总量中的比重大为减少，学生每时每刻从学校外部的大众媒介中吸取态度、规范、价值，学校和教师的权威被削弱了，这就是信息多变带来的信息中心漂移。 第三，信息社会逐渐导致学生对随机的、广泛的、多样的、多元的、选择性的社会信息环境产生依存心理，而易于对学校信息系统产生抵触心理，使学校运用的各种社会化机制很难有效发挥其应有的作用。第四，信息化大大加快了社会变革的步伐。在短短的十几年间，我们这个古老国家的经济体制、政治体制、社会生活、时代精神发生了巨大的、令人难以置信的变化。年青一代往往自认为，没有任何一代能像他们一样经历今天这样的根本变化，同样也没有任何一代能像他们这样“了解、吸收在他们眼前发生的如此迅猛的社会变革”。‘4’自认为体现着新型价值观念和行为模式的青少年学生不再屈从于仅仅充当社会化的客体，他们也以自己的积极参与来影响社会的发展，出现了反向社会化的现象。 以上状况的持续发展，就会使青少年学生产生对社会认同的障碍，从而出现社会化危机。他们对学校传播的价值、规范、文化模式拒绝接纳，校园内的逃学、辍学、暴力事件以及青少年犯罪率急剧上升，以至社会不得不建立大批工读学校来执行再社会化的任务。当代社会中的儿童社会化，不是现存社会规范和价值从上代人向下代人的简单传递，更不是仅仅为了消极适应现存社会，而是通过社会化去认识自我、理解社会，从而参与社会的建设和创造，使社会走向进步。教育的形式应变强制灌输为平等讨论，变简单的罗列结论为方法论的传授，变强行的定向为引导的定向，注重启发自觉。学校教育还应探索新的时代条件下的社会化机制，如习惯形成、模仿、自我调节等新的运用形式和策略。否则，儿童的社会化危机就难以摆脱。 L参考文献] 【1』【2」〔3]鲁洁主编教育社会学【M].北京:人民教育出版社，1990.572、590、595 【41【美」M·米德.文化与承诺【M].石家庄:河北人民出版社，1987180.