《新<学习指导要领>的理念与课题──日本教育学者梶田叡一教授访谈》(钟启泉)学习笔记

文章来源：http://blog.iiris.cn/post/703.html ▲梶田叡一：一言以蔽之, 今后学校教育的方向是, 指向每一个儿童的“ 扎实学力” , 并培养以此为基础的“ 生存能力” 。学校应当成为负责任地培养每一个儿童拥有这种综合学力的场域—每一个儿童都能得到成长、发展的广阔天地。我们期望每一个儿童拥有基础知识、基本技能掌握以基础知识、基本技能为基础的思维、判断能力以自身的体验为基础展开自主的探究, 从而形成自身求得结论的态度和能力。每一个儿童必须拥有浓厚的兴趣、旺盛的意欲, 以有机交织的形态, 掌握“ 习得” 、“ 活用” 、“ 探究” 三种能力。 ▲梶田叡一：“ 习得型学习活动”是指旨在习得基础知识、基本技能而展开的教授知识、反复练习的学习活动。所谓“ 探究型学习活动” , 是指诸如在综合学习中借助课题解决所学到的知识、技能在实际情境中加以运用, 同时养成自主学习、自主思考的学习活动。所谓“ 活用型学习活动”是指介乎这两者之间的学习活动, 习得型学习活动与探究型学习活动不是二元对立、非此即彼的, 而是两者可以融合的学习活动。 ▲梶田叡一：基于这种基本认识, 谋求学力、心灵、身体三位一体的教育, 从而实现每一个儿童个性的全人的成长。这就是这次《学习指导要领》修订的基本立场。 ▲钟启泉：那么，这次新课程改革对日本教师的专业能力提出了哪些新的挑战？ 梶田叡一：关于教师的专业能力, 可以借助两种研究作出解读。第一种研究是, 把教师的工作视为相应的专业领域的基础学科所支撑的专业化领域, 主张基于教育学和心理学的科学原理与技术, 制约着教师的专业能力。在这里, 教育实践是教育学、心理学的原理与技术的合理运用, 而教师就是熟悉这些原理和技术的“ 技术熟练者” 。第二种研究是, 把教师工作视为复杂情境中进行问题解决的文化的、社会的实践领域, 主张教师的专业能力表现为, 主体式地参与问题情境, 借助审察和深思, 选择、判断解决方略的实践性见识。在这里, 教师不能停留于科学技术和理论知识、合理技能, 而是以这些知识、技能为背景而展开的对问题情境的审察, 和借助“ 实践性知识” 作出教育情境之判断的基础所制约的作为“ 反思性实践家” 的成长。作为“ 反思性实践家” 的教师所必须的“ 实践性知识” , 是教师通过长年的实践经验积累起来的实践性知识、经验性知识, 是一种在教育临床的情境中得以聚焦、发展的力量。因此, 历来在资深教师和初任教师之间在非正式场合借助对话和咨询所积累起来的经验性力量, 由于大量资深教师的退休和大量初任教师的聘用, 年龄构成的平衡被打破了, 在教师中间作为默会知识、潜在课程得以继承和积累, 也变得困难了。这就给我们提出一个严峻的课题必须开发新型的教师研修的课程, 在研修会和校本研修的正式场合, 有意识地培养教师作为“ 反思性实践家” 。 ▲钟启泉：在我国应试教育背景下, 中小学教师往往关注学生的分数, 却把儿童人性、人格的培养置之脑后。我发现, 你们在新课程改革的规划中把教师“ 认识儿童的能力” 提到“ 教师专业能力的核心” 的高度, 这不仅有助于我们对教师专业能力的界定和考察, 也有助于我们对教育原点问题的思考。 梶田叡一：不错。教师职业是针对多样而复杂的儿童学习与生活的状态, 从其情境脉络中发现其意义, 从而施加适当教育影响的高度专业化的职业。尊重儿童、研究儿童、认识儿童, 是教师从事教育研究的基本功。在这里我想强调的一点是, 艾斯纳的“ 质性评价说” 参见艾斯纳著、李雁冰主译《教育想像—学校课程设计与评价》, 教育科学出版社年版有助于教师更好地认识儿童, 也有助于我们更好地认识教师工作的专业性, 应当受到高度关注。我们知道, 直至世纪年代初期, 美国的教学研究一直在追求所谓的“ 教学效率” , 并且始终产生着强烈的影响。桑戴克创始的科学研究是一种旨在揭示普遍适用的优秀教学技术的法则性研究。然而, 基于法则而事前预设的教学分析的框架, 是基于这样的假设之上的其对象范围是限定的, 只要不超越这种范围就能起作用。换言之, 它不可能正当地评价被规定好的框架所排除了的突发性、即时性、临机应变的师生课业活动中的一系列事件的价值和意义。与这种教学的科学研究形成鲜明对照的是, 艾斯纳重视的是教学中儿童经验的质, 主张着眼于教学的过程, 必须有揭示“ 此时此地发生了什么意义”的质性评价的能力。他强调, 教师应当认识到教学中每一个儿童由于其情境的差异而形成的多样性。正如艺术鉴赏和葡萄酒的品尝一样, 教师需要具备“ 认识儿童经验的质, 识别多样的质的差异的技巧” , 教师的这种能力谓之“ 教育鉴赏力”。这是教师的核心专业能力。 艾斯纳的“ 质性评价说”给我们提出了思考教师专业能力的两个重要的侧面。其一是, 以行为目标的形式预先设定好定型化的课堂教学活动,然后对照目标达成度, 评价其成果的工程学视点的力量, 这是一种重视合理性、效率性和可预测的立场。其二是, 关注教育活动的复杂性、偶发性、可逆性以及师生个人特性的存在, 在教学所固有的情境中, 通过“ 教育鉴赏” 去解释师生之间以第一人称说出的反反复复的事件, 并且针对情境作出应变的灵活性和创造性。这是另一种立场。这种立场对偏重教育评价的客观性持批判态度。艾斯纳重视的是基于“ 教育鉴赏” 的教学具体事件的解释。我认为, 提升教师的核心专业能力—教育鉴赏力, 是新课程实施中应当重视的课题。根据日本的经验, 借助教师的“ 课后研讨会” 可以实现实践经验丰富的资深教师和实践经验浅薄的初任教师之间的相互合作, 一起探讨教师自身对于特定教学事件的“ 看法” , 从而赋予教师以质性评价解释教学过程中发生的具体事件的意义—的力量。可以说, 教师的“ 课后研讨会” 是多元地促进教师“ 教育鉴赏力” 的教学研究模式。