罗岗：危机时刻的大学精神－－重读蔡元培

来源:杭州师范学院学报(社会科学版) 2003年 第01期；二十一世纪网络版 摘要:介绍综述蔡元培的教育思想。 Tag: 蔡元培 大学教育 美育 罗岗 一 　　1915年，即在蔡元培入主北京大學前兩年，遠在美國留學的胡適就因為國內沒有一所「研究高深學問」的大學感到慚愧。他在康乃爾大學與英文教授亞丹（Adam）先生晤談。亞丹問：「中國有大學乎？」胡適無言以對；又問：「京師大學何如？」他只能據所聞而答。亞丹說：「如國欲保留固有之文明而造新文明，非有國家的大學不可。一國之大學，乃一國文學思想之中心，無之則所謂新文學新知識皆無所附麗。國之先務，莫大於是……」他的這番話對胡適的刺激很大，胡適在當天的日記中寫道： 吾他日能生見中國有一國家的大學可比此邦之哈佛、英國之康橋、牛津、德之柏林、法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！世安可容無大學之四百萬方里四萬萬人口之大國乎？世安可容無大學之大國乎！ 第二天他還心氣難平，寫下了一段更激憤的文字：「國無海軍，不足恥也；國無陸軍，不足恥也！國無大學，無公共藏書樓，無博物院，無美術館，乃可恥耳。我國人其洗此恥哉！」1把公共文化事業看得比國家軍事力量重要，自然構成對當時流行的「軍國主義」和「金鐵主義」的批評，特別是將「大學」與「大國」相提並論，尤能顯出青年胡適對現代大學理念的敏感和理解。 　　眾所周知，現代研究型大學肇端於1810年10月成立的柏林大學。這所大學的創立與1809至1810年間擔任內政部宗教和教育司司長的洪堡特（Wilhelm von Humbolt）的教育理念密切相關，同時它也是德國社會和文化的「危機意識」的產物。早在十九世紀初葉，費希特（Johann Gottlieb Fichte）和施萊爾馬赫（Friedrich Schleiermach）等德國思想家就計劃在柏林開辦一所新型大學，而1806年10月耶拿戰役的失敗更直接促成了大學的建立。在耶拿城外拿破崙率領的法國軍隊不僅打敗普魯士人，而且關閉了耶拿和哈勒大學，皇室倉皇出逃到東普魯士的梅梅爾（Memel）。1807年8月，一個來自哈勒的前大學教師代表團請求弗里德里希．威廉三世（Friedrich Wilhelm III）在柏林重建他們的大學，國王欣然同意，規定原來撥給哈勒大學的所有經費全部轉發給即將興辦的柏林大學。據說當時威廉三世這樣說道：「太好了！國家必須用腦力來補償物質方面所遭受的損失」2。這不是君主的戲言，而是戰敗後的德國對未來發展的展望：作為歐洲的「欠發達國家」，她必須創造新的資源，才能夠趕上甚至超過其他發達國家，這些資源可以是物質的，但更重要是精神的；國家需要不斷挖掘新的精神潛力，她可以用精神力量來彌補物質的不足。 　　在《對德意志民族的演講》（Reden an die Deutsche Nation）（1807）中，身為那個時代德意志最偉大哲人的費希特，以更凝練深遠的方式表達了他的危機意識，他認為德意志不僅因為一次戰敗而面臨深刻的危機，而是德意志民族精神走到了一個危機時刻，擺脫危機的當務之急就是迫切要求個體意志對於民族共同意志的服從，從而形成「大寫主體」，一勞永逸地建立新的精神秩序。費希特明確指出，重建國家的唯一道路是：要採取一種不僅能夠培訓有文化的階級，而且能夠感化全體人民的國民教育制度。在他看來，公民上學的義務與他服兵役和納稅的義務同樣重要3。 　　和費希特同時代的洪堡特把教育視為啟發國民精神的關鍵，把新人文主義的思想理念作為柏林大學的立校之本，對應的正是這種如胡適所言將「大學」與「大國」聯繫起來的歷史語境。若要仔細考量，德意志民族特有的危機意識則在其中起到了相當關鍵的作用，這裡所謂的危機不是一般意義上危險和困難，而是一種特殊的歷史意識，即把人類歷史想像成不連續的歷程，把當下想像為空前絕後的災難時刻，進而構造出對奔湧而逝的歷史事件的解釋系統。「危機感」在十九世紀初的德國獲得了文化政治的含義，「它塑造了他們對世界的看法，決定了他們的哲學思考，也主宰了他們的政治舉措」，簡言之，在很大程度上它成為德意志民族的意義源泉。大學的建立也應該被理解為是對這種危機的一種回應方式4。 　　把抽象的大學理念放回到具體的歷史情境中，也許更能看清問題的癥結所在。人們一般都注重大學作為理性思考和抽象研究的場所，它不斷生產各類無涉功利的「科學知識」，卻或多或少地忽略了它還需要不斷生產符合現代民族國家標準的「合格公民」；人們一般都注重洪堡特對康德（Immanuel Kant）思想的服膺，認為教育的關鍵在於研修哲學等人文科學，卻或多或少地忽略了研究哲學等人文科學的目的，在於將研究者導入民族國家的基本文化價值之中，並自覺地認同這種價值。法國學者利奧塔（Jean-Francois Lyotard）在從知識及其制度──特別是高等教育制度──的歷史構成中探求合法化敘事的形式時，以洪堡特和柏林大學為例，指出當時的洪堡特教育理念和教育計劃中包含的悖論：一方面強調為科學而科學，科學機構「自我生存並且不斷自我更新，沒有任何束縛，也沒有任何確定的目的」；另一方面又要求「大學應該把自己的材料，即科學，用於『民族精神和道德的培養』。」利奧塔禁不住發問：「這樣的教育作用怎麼可能來自一種對知識的非功利性研究呢？」5 　　洪堡特理想中的大學教育就是要把看似矛盾的兩方面統一起來，他在1810年的備忘錄中清楚地表達了自己的觀點6： 國家不應把大學看成是高等古典語文學校或高等專科學校。總的來說，國家決不應指望大學同政府的眼前利益直接聯繫起來；卻應相信大學若能完成它們的真正使命，則不僅能為政府目前的任務服務而已，還會使大學在學術上不斷提高，從而不斷地開創更廣闊的事業基地，並且使人力物力發揮更大的功用，其成效是遠非政府的近前布置所能意料的。 洪堡特是希望國家著眼於未來長遠的目標而為大學的發展提供自由的空間。但是，即使獲得了這種發展的空間，大學就擁有了自由嗎？利奧塔在《後現代狀況》（Condition Postmoderne）中深入分析了洪堡特的大學構想，他認為：「這種教育不僅要讓個人獲得知識，而且還要為知識和社會建構合法的主體」，它的核心在於通過一種「精神」（費希特稱之為「生命」）把科學原則（「『一切都來自一個本源』──與它對應的是科學活動」）、倫理理想（「『一切都歸於一個理想』──它支配倫理和社會實踐」）與道德目標（「『這個本源和這個理想合為一個觀念』──它保證科學中對真實原因的研究必然符合道德和政治生活中對公正目標的追求」）融合為一（「洪堡特還隨便補充說，這三個願望天然地屬於『德意志民族的智力特性』」），暗示著經驗科學所包含的知識秩序不過是「精神」或「生命」的自我呈現和自我完成。它清楚地表明德國大學的原則是「把知識、社會和國家的發展建立在實現『主體的生命』（費希特稱之為『神聖的生命』，黑格爾[Georg Hegel]稱之為『精神的生命』）這一基礎上」7。 　　也許有人會覺得利奧塔的分析過於苛刻，但他的論述並不認為洪堡特的教育理念只是簡單地在大學和國家之間劃上等號，而是希望以一種更複雜的態度來處理兩者的關係。現代大學的首要任務當然是追求普遍的、科學的、可證實的「知識」。正如德里達（Jacques Derrida）所說，十九世紀初期柏林大學的建立，以及西方各大學依照這種模式的逐步改革，乃是將一種大學理念謹慎地加以制度化。這一理念認為，大學的使命是按照萊布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz）的理性原則，對一切事物做普遍說明，就是說，預先設想一切事物都有其道理，或者更確切地用萊布尼茨的話來說，「對任何真實的命題，都可以提出道理：一切真實都可以回到理性」8。這種觀念的確立改寫了社會的思考習慣，它意味著世界上的一切事物不僅可以由大學來考慮和說明，而且應當由大學來加以考慮和說明，其中自然包括現代民族國家。弔詭的是，大學的這一功能並非自發產生的，而是現代國家規劃的產物──柏林大學就是洪堡特在費希特和施萊爾馬赫兩種方案中選擇的結果。與一般對「分科之學」和國家制度性實踐的聯繫的理解不同的是9，洪堡特的教育理念之所以被稱為「人文」的，是因為他強調了「思辨精神」（其表現形式是哲學）的「元敘事」作用。正是這種思辨的哲學重建了知識的統一性，它「把知識、社會和國家的發展建立在實現『主體的生命』這一基礎上。從這個角度看，知識首先是在自身找到合法性，正是它自己才能說出甚麼是國家，甚麼是社會。但它為了充當這一角色，必須改變自己所處的層面，即不再是關於自己的指謂（自然、社會、國家，等等）的實證知識，而成為關於這些知識的知識，即成為思辨的知識。知識用『生命』、『精神』等名稱命名的正是它自己。」10需要指出的是，這種將最終價值訴諸「精神」的做法，是德國浪漫主義的顯著特徵，他們對德國文化與眾不同的特性的強調就像柏林（Isaiah Berlin）描述的那樣11： 如果我是一個德國人的話，我就會去尋找德國的長處，我會去寫德國的音樂，去對古老的德國法律進行再發現，我會去培養自己身上每一樣能夠讓我成為一個盡可能豐富、長於表達、多才多藝的完完全全的德國人的東西……那就是浪漫主義的最高理想。 這不僅源於康德以來的德國先驗論哲學的傳統，同時也表現出德國作為歐洲的後發展國家，特別具有創造「歷史」的衝動。 二 　　在一篇題為〈北大的支路〉的文章中，周作人兩次引用蔡元培的名言：「讀書不忘救國，救國不忘讀書」，別有深意地將讀書和救國作了分殊：「我姑且假定，救國、革命是北大的幹路吧，讀書就算作支路也未始不可以。」12其中當然隱含著對當時北大學風的批評。不過更有意思的是，周作人於不經意間道破了蔡元培以及深受其影響的北大一直未曾明言的教育理念。蔡元培對「讀書」與「救國」的關係有相當的自覺，他到任北大校長後不久，在一封給朋友的信中明確表示：「苟切實從教育著手，未嘗不可使吾國轉危為安」13，清楚地把一種危機意識引入到「教育」與「國家」的關係之中。而且促使他形成這種教育理念的原因，除了來自現實直接的刺激，還有就是德國經驗的啟示。在同一封信中蔡元培舉了費希特的例子來印證自己「教育救國」的想法，「普魯士受拿破崙蹂躪時，大學教授菲希脫（即費希特──引者案）為數次愛國之演講，改良大學教育，卒有以救普之亡。而德意志統一之盛業（普之勝法，群歸功於小學教員，然所以有此等小學教員，高等教育之力也）亦發端於此」14。 　　一般認為，蔡元培教育思想的核心部分淵源於德國洪堡特的現代人文教育觀，正如羅家倫說的，蔡元培「對於大學的觀念，深深無疑義的受了十九世紀初期建立柏林大學的馮波德（Wilhelm von Humbolt）和柏林大學那時代若干位大學者的影響。」15自蔡元培入主北大，就職演講時宣稱：「大學者，研究高深學問者也」，第二年開學演講，再次強調大學為培養學者之場所，「學者當有研究學問之興趣，尤當養成學問家之人格。」特別是依據「文理二科，專屬學理；其他各科，偏重致用」的分科理念，倡導學制改革，擴充文科、理科，停辦工科、商科等，無不打上了德國大學的印跡16。所以，作為當事人之一的周作人後來才會頗有感觸17： 　　 北大的學風彷彿有點迂闊似的，有些明其過不計其功的氣概，肯冒點險卻並不想獲益，這在從前的文學革命五四運動上面都可看出，而民六（1917）以來計劃溝通文理，注重學理的研究，開闢學術的領土。尤其表示得明白。別的方面的事我不大清楚，只就文科一方面來說，北大的添設德法俄日各文學系，創辦研究所，實在是很有意義，值得注意的事。有好些事情隨後看來並不覺得稀奇，但在發起的當時卻很不容易，很需要些明智和勇敢。 　　只有在這樣的理論和實踐的歷史脈絡中，才能更深刻地顯示出蔡元培論說讀書（大學）和救國（國家）之間關係的意義。他以讀書的名義要求學生拋棄「做官發財的思想」，鏟除「科舉時代遺留下來之劣根性」，甚至勸阻學生不要直接捲入到社會政治運動中去，自然是為了弘揚大學思辨的獨立性。但是，這種獨立性僅僅是一種純粹的知識興趣嗎？它能否依靠自身來說明自己？洪堡特將「知識、社會和國家」統一起來的方案為此提供了最好的回答。不過，在蔡元培對洪堡特的接受中，國家的意義已經發生了微妙的變化，他不像洪堡特那樣把現行的政府（The State，指普魯士帝國）當作是國家（The Nation，指德意志）的當然代表，蔡元培所謂的國家更多地喻指著一個新的想像性空間，一個面向未來的目標，一個有待創造和敘述的現代民族國家。這不僅使他可以在北洋政府倒行逆施時，名正言順地宣布「國立」的北京大學和中央政府脫離關係，更重要的是，蔡元培用這種方式回應了晚清以來中國面臨的整體性文化危機。按照張灝先生對晚清社會危機的闡述：「『意義危機』（the crisis of meaning）是現代中國思想危機的一個層面」，而且是沒有獲得應有注意的層面。要解決這個危機，不能完全靠以理性化為特質和表徵的現代化18。作為一位渴望用美育來創造新主體的思想者，蔡元培不單在思想層面上清楚地認識美學不是一種偏狹的學科和理論的思辨，它是現代文明生活不可或缺的一部分，其目的在於造就一種新人，一種符合現代社會需要的主體形態，最終培養有教養有文明的新國民19。而且現代大學體制的建立上直接回應了這一意義的危機：既然政教倫理由於傳統政治架構的動搖，已經無法再承擔形而上的功能，那麼獲得獨立地位的「文化學術」有沒有可能重建文化的合法性，並且實現它的制度性訴求呢？他借助對洪堡特教育理念的挪用，在北京大學的學制改革中力圖實現這種可能：通過對似乎與價值無涉的知識的追求和探索，來獲得對一個新的「民族文化價值」的敘述和重建。和洪堡特相通──哲學成了一切知識的元敘事，以至於今天和哲學全無關係的文科博士也被稱為Ph.D，也與王國維相似──在他的學科規劃中，「無用之學」的哲學理所當然地處於核心地位，蔡元培的教育改革自然是以文科特別是哲學為重點。當傅斯年來信痛陳「哲學門隸屬文科之流弊」時，他在這封信的「按語」中再次強調了哲學的領導作用，並且明確表示反對根據「科學方法」將哲學歸入理科20。蔡元培著眼點不在哲學的方法論上，他相信以哲學為首的文科研究最終會導向對新的「民族文化」創造和認同。這也是他推崇《中國古代哲學史大綱》的原因，因為胡適的努力可以為「我們三千年來一半斷爛、一半龐雜的哲學界，理出一個頭緒來，給我們一種研究本國哲學史的門徑。」21 　　同樣，國文系的創立以及相關的「國語」和「國語文學」運動也內在於這個過程。無論是運用新方法整理舊材料（重新書寫中國文學史），還是透過新視野建構新領域（從來不登大雅之堂的小說和戲曲構成了文學系的主幹課程）；無論是在比較的框架中接納「世界文學」和「國別文學」（「歐洲文學史」乃至更為具體的國家文學如「日本文學」成為了學生研修的科目），還是有限度地把當下文學的變化轉換為學院研究的對象（「新文學」由禮堂講演到課堂傳授，由選修課到必修課，正逐漸進入大學體制）……這一切都顯示了一種新的價值取向：文學不再僅僅關乎某個階層和某個人的修養，而是指向一個更大的民族「文化更新」和「文化復興」的計劃。所謂文學的獨立性（它的集中體現就是「藝術價值」）也必須在這個變化中予以理解。1920年6月，蔡元培在「國語講習所」發表演講，對《紅樓夢》一書的文學價值給予了極高的評價，甚至和歌德（Wolfgang von Goethe）的《浮士德》（Der Faust）相提並論，但最終強調的仍然是它作為「國語文學」典範的意義22。這和他在1935年為《中國新文學大系》寫的〈總序〉中，把十五年來「新文學」的發展看作是民族文化「復興」的一種先兆，其實是一脈相承的23。 三 　　儘管從洪堡特到蔡元培，他們都可以在理論意義上通過訴諸「（民族的）最終價值」想像性地解決「大學的理想」與「國家的理想」之間的悖論，但是從價值層面轉換到制度層面，兩者之間的矛盾幾乎是不可避免的：一方面是確信個人的創造性活動，另一方面又同樣深信教育制度必須在道德和行為中產生一種固定不變的正確典型。結果只能是前者屈從於後者，國家的價值決定了個人的歸宿。身為或曾經身為國家高級行政人員，洪堡特和蔡元培都清楚地意識到國家體制強大的支配性力量，所以，洪堡特力圖通過分疏國家的作用來強調它的「守夜人」角色：對國家來說，大學的繁榮局面「本來不是它所造成的、也不是它能夠造成的，也就是說，只要它干預其中，它在更大程度上總是起著妨礙作用，而且沒有它的話，事情本來絕對會好得多」，國家不得要求大學提供「任何與它直接或恰恰有關的東西」。姑且不論這些國家「不干涉」的要求只是出於洪堡特個人的理論構想，是否能夠實現，這要打上一個大大的問號。即便可以實行，國家與大學之間的界限還是非常脆弱的，因為洪堡特對大學的整體構想依然建立在「民族國家想像」的基礎上，他表達大學獨立於國家的訴求的前提，就是一個不受國家干預的大學可以在更高的層次上滿足國家的需要，洪堡特要求國家「要從內心堅信，如果國民要實現他們的終極目標，他們也就會去實現它（指國家──引者按）的那些目標，並且是從一個高得多的高度去實現，從這個高度出發，於它所能推動的相比，可以包容多得多的東西，可以使用完全不同的力量和槓桿」。他保證，這樣的大學可以對「國民教育產生巨大的影響，可以造福於國民」24。施萊爾馬赫也對大學與國家的關係表達了類似看法，一方面他認為國家不應把大學視為從屬於自己的機構，使其活動服從於自身的、而不是科學本身的目標，這樣只會使大學受到損害；另一方面，他又強調大學的獨立發展是就大學內部或學術活動而言，並不排除國家對大學在財政支持和法律保障等方面所應該承擔的義務25。即要國家的支持，又不要國家的管制，這種對國家與大學關係的設想未免有過份理想化的成分，但也要看到在這個方案中，大學並沒有遠離國家，相反它還允諾國家如果不干涉大學內部事務的話，將會得到更豐厚的回報。我們不難發現，同樣的思考邏輯也延伸到蔡元培對讀書與救國的關係以及大學與國家關係的論述中26。 　　但是，國家的強制性力量並不被理論規劃所限制。從普魯士帝國到法西斯德國，德國大學的歷史就是一部被國家權力不斷侵蝕、支配的歷史。而在現代中國，國家幾乎獨佔了所有的社會資源，它對大學的控制就來得更加直接、簡單和粗暴。「五四」時期北京大學之所以可以和國家權力抗衡一二，胡適所謂「登高一呼，武夫倉皇失色」，是因為在這段特殊的政治、歷史時空中，北洋政府內有派系之爭，外有南北對峙，而導致國家能力大大下降。隨著南京政府的建立，國家對大學的控制又進一步加強，最為顯著的例子就是試圖將北京所有的大學合併起來成立「北平大學區」，進而達到取消北京大學的目的。尤為耐人尋味的是，國民政府的「大學區」計劃是由蔡元培親自設計和規劃的，現在反而成為了國家支配和改造大學的一種方式，這不僅顯示出強勢國家對所有可以利用的資源的挪用與吸納，而且更深刻地暴露了蔡元培秉持的現代大學理念內在的緊張和矛盾。 　　歷史地看，1800年左右在西方出現的現代研究型大學，內在地包含了自由教育與民族教育之間的緊張，一方面，以「啟蒙」和「進步」為基本理念的大學應和了資本主義理性化、世俗化和普遍化的需要，強調自身的中立和客觀，這就使得「自由教育」的理念得以成為大學的核心觀念之一；但另一方面，創建現代民族國家同樣是大學最重要的知識議程，大學必須將語言、文學、歷史、文化和地理等各方面的知識統一起來，在現代民族國家的框架下予以重新規劃，以「客觀」、「中立」和「普遍」的知識形態建構、指導和傳播民族國家的的同一性。這就是三好將夫一直強調的27： 從費希特到洪堡、紐曼（Henry New-man）、阿諾德（Arnold），甚至維布倫（Veblen），大學始終被看成民族文化、國家歷史、國家認同和國家統治的一個組成部分，它的核心任務就是建構和維繫具有一致性的國家。 由於十九世紀以來，現代民族國家隨著資本主義的全球擴張也成為了一種極具影響力的普遍價值，所以「自由教育」與「民族教育」更多地顯現出相互補充、互為說明的形態，在很大程度上掩蓋了兩者的內在緊張關係。在這個歷史過程中，以柏林大學為典範的德國大學理念起到了承前啟後的關鍵作用。表面上看，以「修養」為核心的新人文主義「不但與十八世紀種種觀念勢力不相合拍，如封建制度、專制主義、城市市民階層、啟蒙主義、（啟蒙）哲學與自然科學，與十九世紀主流方向，即崛起的工業社會也不相投合」28。其實，正是「研究型大學」這一現代建制的出現，把中世紀大學的「修養」觀念與十八、十九世紀湧現的諸多現代價值有機地結合起來，形成了影響至今的大學理念。 　　二十世紀30年代，西班牙思想家加塞特（Jose Ortega y Gasset）在《大學的使命》（Mision de la Universidad）一書中質疑和批判了這種大學理念。他清楚地看到了現代大學的危機植根於十九世紀沿襲下來的大學理念。譬如英國人打敗了拿破崙一世，就號稱「滑鐵盧戰役是在伊頓公學的運動場上贏得勝利的」；俾斯麥（Otto von Bismarck）戰勝了拿破崙三世，同樣宣揚「1870年戰爭的勝利是普魯斯校長們和德國教授們的勝利。」加塞特認為「這些陳詞濫調式的思想犯了一個根本性的錯誤」，他指出29： 這種思想錯誤的理由在於，它認為一個國家的偉大是因為它擁有好的學校……它把學校認定為是一種軍事力量，但這種力量是學校本身沒有也不可能有的。 加塞特並不是全面否定由洪堡特開創的現代大學理念，他只是將大學理念中隱含的矛盾以一種極端的形態呈現出來，進而希望把大學從只為國家服務的陰影中解脫，從根本上恢復中世紀以來大學就具備的啟蒙功能和世界主義的色彩。這種大學的世界精神誠如劍橋的愛薛培爵士（E. Ashby）所言：「牛津的忠誠不再屬於英國國教教會，甚至也不僅僅屬於英國的學術體系，而是屬於整個的從中國到秘魯的大學的星群」30。並非巧合的是，30年代以後有不少中國學者重倡民間講學之風，直接呼應了傳統教育的書院精神，同樣也應該看作是對現代大學危機的一種反應方式。正如斯特勞斯（Leo Strauss）所說，對現代性的反思常常需要從「前現代」的思想中吸取資源31。 　　加塞特當時面對整個歐洲日趨嚴峻的「法西斯化」潮流，發表這番似乎不合時宜的言論，在另一個歷史的危機時刻，他對大學未來的命運深感憂慮。加塞特自稱為「大學的敵人」，當然不是要與大學為敵，而是期望改變大學日益專業化、科層化和國家化的面貌，他說： 　　 把大學「啟蒙」的基本功能歸還給大學具有重要的歷史意義。大學的任務在於向人類傳授時代文化的全部內容，向人類清楚真實地展示當今個人生活必須得到闡明的巨大世界。 這種對「大學使命」和「大學精神」的呼喚，預示了從危機中誕生的現代大學理念在變化了的歷史語境中必須再次「危機化」，從而才有可能催生出某種新的可能性。如果承認今天的大學「正忙著把它自己從國家的意識形態權威轉化成一個官僚組織，一個相對自動地面向消費者的公司」32。那麼我們重返蔡元培關於「國家」、「社會」與「大學」的論述，目的不僅為了走近歷史，更是為了理解現實！ 註釋 1 《胡適留學日記》（1915年2月20、21日），載《胡適留學日記》，卷九（海口：海南出版社，1994），頁2。 2 關於創辦柏林大學的詳細討論，請參見賀國慶：《德國和美國大學發達史》（北京：人民教育出版社，1998），第五章「19世紀初德國大學改革運動和柏林大學的創辦」。 3 參見費希特（Johann Gottlieb Fichte）著，梁志學等譯：《對德意志民族的演講》（瀋陽：遼寧教育出版社，2003），特別是第二講、第三講、第九講和第十講。 4 對德國現代思想「危機」意識的論述，請參見Hans D. Sluga, Heidegger's Crisis: Philosophy and Politics in Nazi Germany (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1993)。而將「危機」和「大學」密切聯繫起來的一個典型文本，就是海德格爾1933年5月27日就任弗賴堡大學校長，發表的著名就職講演〈德國大學的自我主張〉，吳增定、 林國榮譯，載「世紀中國．星期文萃」（http://www.cc.org.cn/wencui/030707200/0307072000.htm）。 5 參見利奧塔（Jean-Francois Lyotard）著，車槿山譯：《後現代狀態──關於知識的報告》（北京：三聯書店，1997），第九章「知識合法化的敘事」中的有關論述。 6 鮑爾生（F. Paulson）著，滕大春等譯：《德國教育史》（北京：人民教育出版社，1986），頁126。 7 見註5利奧塔，頁69-72。 　 8 Jacques Derrida, "The Principle of Reason: The University in the Eyes of its Pupils", Diacritics (Fall 1983), 3-20. 9 這種理解認為現代國家依靠的是分科的、專門的、具有可操作性的、制度化的（科學）知識實踐──無論這種知識是關於自然的知識，還是關於社會的知識。在這種知識狀況中，科學的合法性淵源於它的效能及其對國家的貢獻，而不是道德的意義。參見汪暉：〈公理世界觀及其自我瓦解〉中的論述，《戰略與管理》，1999年3期。 　 10 見註5利奧塔，頁72。 11 Isaiah Berlin, The Crooked Timber of Humanity: Chapters in the History of Ideas (London: John Murry, 1990), 191. 　 12 周作人：〈北大的支路〉，載《苦竹雜記》（長沙：嶽麓書社，1987），頁211-12。 　 13 蔡元培：〈致汪兆銘〉（1917年3月15日），載《蔡元培全集》，第三卷（杭州：浙江教育出版社，1997），頁26。 14 同註13。 15 轉引自陳平原：〈中國大學百年？〉，《學人》，第十三輯（南京：江蘇文藝出版社，1998）。 16 蔡元培說：「竊查歐洲各國高等教育之編制，以德意志為最善。」見〈大學改制之事實及理由〉，《新青年》，三卷六號（1917年8月）。 17 同註12。 18 參見張灝：〈新儒家與當代中國的思想危機〉和〈傳統與現代化〉，載《幽暗意識與民主傳統》（台北：聯經出版公司，1989）。更具體的論述參見他的英文著作Chinese Intellectuals in Crisis: Search for Order and Meaning (1890-1911) (Berkeley: University of California Press, 1987)。 19 參見蔡元培著，高平叔編：《蔡元培美育論集》（長沙：湖南教育出版社，1986）中的有關論述。另外也請參見王斑：〈王國維「壯美」說的政治無意識〉，《學人》，第六輯（南京：江蘇文藝出版社，1994）。 20 蔡元培：〈對傅斯年來函的案語〉，《北京大學日刊》，222號（1918年10月8日）。 21 蔡元培：〈中國古代哲學史大綱．序〉，載胡適：《中國古代哲學史大綱》，卷上（上海：商務印書館，1918）。 22 參見蔡元培：〈在國語講習所的演說〉，載《蔡孑民先生言行錄》（濟南：山東人民出版社，1998）。 　 23 蔡元培：〈中國新文學大系．總序〉，載《中國新文學大系．建設理論集》（上海：良友圖書印刷公司，1935）。 24 參見洪堡特在《國家的作用》（林榮遠、馮興元譯〔北京：中國社會科學出版社，1998〕）一書中對「國家」與「教育」關係的論述。 25 相關論述參見陳洪捷：《德國古典大學觀及其對中國大學的影響》（北京：北京大學出版社，2002），頁48-50。 26 在蔡元培的大學論述和實踐中，「大學」與「國家」的關係不僅體現在「文化」層面，也顯現在「政治」層面。關於蔡元培的「大學政治」，我會在〈憲政危機．激進民主．大學政治〉一文中另加論述。不過在這裡可以指出的是，蔡元培在北京大學的一系列教育實踐可以被理解為對「另類民主方式」的探索，它直接對應的是民國建立以來的「憲政危機」。 27 三好將夫：〈「全球化」：文化與大學〉，載傑姆遜（Fredric Jameson）、三好將夫編，馬丁譯：《全球化的文化》（南京：南京大學出版社，2002），頁211。 　 28 Thomas Nipperdey, Deutsche Geschichte 1800-1866 (Munchen: C. H. Beck, 1983), 60. 轉引自註25陳洪捷，頁104。 29 加塞特（Jose Ortega y Gasset）著，徐小洲、陳軍譯：《大學的使命》（杭州：浙江教育出版社，2001），頁47。 30 轉引自金耀基：〈大學的世界精神〉，載《大學的理念》（北京：三聯書店，2001），頁73。 31 參見斯特勞斯（Leo Strauss）著，丁耘譯：〈現代性的三次浪潮〉，《學術思想評論》，第六輯（長春：吉林人民出版社，2002）。回到傳統並不意味著守舊，中世紀的大學當然和貴族政治密切相關，它的非功利性和非實用性也與貴族維護自身的階級地位有關。但是，作為一種「去歷史化」的大學理念，中世紀大學依然構成質疑現代大學過度「國家化」傾向的依據。 32 Bill Readings,"The University without Culture?" New Literary History 26, no. 3 (1995): 467.