二语学习者的语言发展以及错误分析

既答应了人就得完成。放豆瓣存档。以下是对How languages are learned这本综述的第四章的中文再综述。
4.学习者语言（Learner language）
4.1 研究二语学习者的语言
了解二语学习者的二语学习者的learner language 对老师建立一个对学生的合理期待是很有帮助的。若没有一个对学习者学习过程的全景式了解，很多现象可能会让人感到相当迷惑。
一般而言，教师对学习者的learner language的分析是一直进行中的。这包括对学生是否掌握了教学内容以及学生自己的语言和目标语言的符合度的分析。但学生进步与否并不能完全用这些指标来衡量，学习者对某些通过机械记忆和整块记忆而获得的正确形式的摒弃可能反而表现了学生在语言习得上的进步。而在对某些原来在狭窄的特定语境下所学的语法形式做进一步扩展的时候，学生也可能犯下一些以前不会犯的错误。在这种意义上，错误的增加反而可能被看作是学习进步的体现。
举个例子，二语学习者和一语学习者一样，会先记住些不规则的一般过去式而不是规则的如went，took，bought等。而当他们开始掌握规则的一般过去式时，他们会开始犯诸如I buyed a ticket这样的错误。可这个错误却表明了他们真正开始掌握一项语法规则，由此我们会认为其比那些说I bought a ticket的初学者掌握了更多的英文语法。
当然了，老师或研究者都不会读脑术，判断都只能基于外部行为。单从学习者的自主发言我们事实上无法判断学习者的掌握情况，判断要基于别的一系列的别的步骤。但这里我们旨在表明一种可能性，不对具体步骤作深入介绍。
除此以外，我们知道二语学习者和一语学习者一样，并非是简单地通过模仿和练习（行为主义模式)去习得新语言的。他们所生产的句子和他们所学是很不一样的，在最后甚至可以说是大大超出其所学。而这些新句子的产生，和他们的内在认知过程不可分割。无论是一语还二语习得，我们都应将其表述成一种发展中的，有自身不断"进化“的规则或模式的系统，而不仅仅是一个山寨版的目标语言。
4.1.1 Contranstive analysis, error analysis and interlanguage
这种认为leaner language只不过是一种山寨版目标语言的看法一直到60年代都是学界主流。当时的人信奉Contrastive Analysis Hypothesis(CAH) （似可译作对比分析假说），将二语习得者所犯的错误（error）全部认为是第一语言的”迁移“（transfer）的结果。而后来的研究表明，很多的错误，单用第一语言的迁移是无法解释的。二语习得者的语言习得过程应被看作一个对目标语言的结构做知识积累的过程，而并非一个不断试图从第一语言迁移一些语言结构以及用法等的过程（此处的“知识”一词不止是一种了解，而是一种可以被实际应用的技能）。
这里可以以英法母语者互相学习对方语言的过程为例，据CAH的理论，双方犯的错误应该是双向的，但事实并非如此。
在英语中，在做直接宾语时，无论代词或名词都接在动词后边。
e.g The dog eats the cookie.
      The dog eats it.
而在法语里，如果是名词做直接宾语则跟在动词后边：
e.g Le chien mange le biscuit （The dog eats the cookie).
若代词作直接宾语则代词先行：
e.g Le chien le mange （literally ，'The dog it eats').
若遵照CAH，两类学习者都会因为母语影响而更多地使用自己母语中的结构从而犯错；可事实上，法语母语者学习英语时犯错几率比英语母语者学习法语时小。这可能是因为在英语母语者学习法语的过程中，见到svo的概率较大，从而误将此总结为法语语法的一般规律；而法语学习者因为没见过英语里有任何非svo的例子，不会把自己母语的这一结构套用到英语上。
另外据Eric Kellerman（1986）的研究，学习者有对可迁移的语言点的直觉，他们一般都会晓得（或觉得）一些比喻型的表达或者谚语是不能直接复制的。
到了1970年代，error analysis 开始盛行。它和CAH不同，不对错误作预测（prediction of errors），而是通过发现和描述错误，去探究学习者对第二语言学习过程中的信息处理方式。它所基于的假说是：二语习得和一语习得一般，有一个有独立意义的，有一定规律，可被预测的系统。
Larry Selinker 在1972年提出了Interlanguage的概念，用以命名成长过程中的第二语言。分析表明，这一系统兼具第一第二语言的一些特征，也共享一些如对功能词以及一些语素的省略这样的特征。Selinker认为interlanguage具有系统性和动态性，其发展的过程并不是平稳顺畅的。他同时还提出了fossilization这个概念，用以指称某些学习者的interlanguage里的一些特征在一个阶段后停止发展的现象。
4.1.1.1 用error analysis分析learner language
Learner 1: French first language, secondary school student
During a sunny day, a cowboy go in the desert with his horse. he has a
big hat. His horse eat a flour. In the same time, Santa Clause go in a city
to give some surprises. He has a red costume and a red packet of
surprises. You have three robbers in the mountain who sees Santa
Clause with a king of glaces that it permitted us to see at a long
distance. Every robbers have a horse. They go in the way of Santa
Learner language 81
Clause, not Santa Clause but his pocket of surprises. After they will go
in a city and they go in a saloon. [ ... ]
Learner 2: Chinese first language, adult
This year Christmas comes soon! Santa Claus ride a one horse open
sleigh to sent present for children. on the back of his body has big
packet. it have a lot of toys. in the way he meet three robbers. They
want to take his big packet. Santa Claus no way and no body help, so
only a way give them, then three robbers ride their horse dashing
through the town. There have saloon, they go to drink some beer and
open rhe big packenc. They plays coys in che Bar. They meer a cow boy
in the saloon.
这个例子里，最让人讶异的莫过于两位学习者都犯下了非常相似的错误这一现象。比如，两位都没做到主宾相适（s-v agreement)，漏掉了第三人称s或者在没必要的时候滥用s。即便法语里有类似的语素而中文没有，两位学习者均在此犯错。学习者之所以犯下这样的错误，与其说是因为第一语言的迁移影响，毋宁说其反映了学习者对第二语言系统的一种处于发展中的理解。我们一般称这种错误为“developmental errors”，它和一语学习者所犯下的错误类似，包括overgeneralization和simplicfication这些类型。
另外，我们可以在第二位学习者的例子中看见课堂教学的影响，如“Santa Claus ride a one horse open sleigh”就来源于一首在ESL 课程里被教授的歌曲。
这里一些错误是很明显受到法语影响的，如in the same time里的in；中文亦然，如 on the back of his body has big packet里的has。我们称其为迁移或干扰（transfer or interference）。另一些错误的来源则没有这么的明确，我们很难判断其产生原因。由此，我们认为error analysis一般只能描述学习者犯下了什么错，而不能告诉我们他们会犯什么错以及为什么犯错。另外，一些学习者会避免使用一些他们认为比较难的结构以避免犯错，从而让分析者无从判断他们的语言发展水平。我们很难对错误的“缺席（absence)做阐释，而这种avoidance 也是语言学习者整个综合表现的一部分。
4.2 发展顺序（Developmental Sequence)
在第一语言习得过程中，学习者的认知能力以及经验皆出于发展中，我们可能不会对语言系统的发展感到奇怪；而二语学习者的认知能力一般以趋向稳定，背景则各异，可即便如此，他们仍展现了许多共同的发展顺序，这是比较非同寻常的。值得一提的是，并不是接触最多的一些特征，就最容易习得，如英语的冠词系统就连很多advanced learners也会觉得很困难。另外，即便第一语言有影响，很多的发展顺序是对不同的第一语言背景的人都共通的。
以下分类讨论。
4.2.1 Grammatical Morphemes（语法语素？）
此类研究比较广泛，对处于不同的环境，年龄和背景的学习者都有涉及。
一般研究者先辨认出一定的obligatory context（强制语境？），在这context里，若要语法正确，一定的语素不可或缺。
e.g Yesterday I play baseball for two hours.
副词yesterday 制造了一个obligatory context,决定了全句用过去时。
for two hours则决定了是用一般过去式而非过去进行时。
而two则决定了hour是复数。
研究者用学习者正确处理的OC数除以他们辨认出的OC总数，得出一个正确率（accuracy order）。据此，研究者发现这个二语学习者的发展顺序和一语学习者不一样，但不同背景的二语学习者之间是相似的。比如，大部分的学习者应用复数的正确率都比所有限定詞（此为日语表达）高（possessive determiner），用ing正确的比例比ed高。
以下是Stephen Krashen总结的顺序。
                
                
对这个顺序的批评有以下。
1. 选取的sample可能有误导性，如果选的sample简单，则学习者正确率高。
2.只选了obligatory context，无法知道在不需要用的时候学习者会不会滥用冠词。如The France is in Europe'.
因此研究者们认为OC analysis作为理解发展顺序的唯一基础是不足够的。
另外，语素习得的研究还产生了另一些问题，如为什么会有这么个顺序？有一些研究结果似乎是数据收集方法所造成的，在数据收集里采用不同的task(任务？）会有不同的结果。但这不能解释所有的差别。
Jennifer Goldschneider and Robert DeKeyser (2001)在回顾这些研究后，提出以下几个决定发展顺序的要素。
1.突出度 Salience (how easy it is to notice the morpheme),
2.语言学复杂性 linguistic complexity (for example, how many elements you have to keep track of),
3.语义透明度 semantic transparency (how clear the meaning is),
4.与母语相似程度 similarity to a first language form
5.输入频率 frequency in the input
4.2.2 否定式（Negation)
其与一语习得的路径相似。
阶段1. 用no 或not 放在动词或要否定的成分前，一般放在句首，并省略主语。
no bicycle
I no like it
not my friend.
一般学习者会倾向于用no。原因可能是母语里听到和认识no的可能性更大。
意语和西语学习者母语因为no和母语里接近的否定式接近的缘故，可能会在这一阶段停留更久，即便在他们到了更高阶段时，也不时会在长句子或压力下使用这种形式的否定句。这样，与母语的相似反而导致了进步的迟缓。
阶段2. 开始用don‘t，但是不会根据时态，人称，单复数等改变它，而且会和情态动词（modal verbs）一起使用。
He don't like it.
I don't can sing.
阶段3. are, is, can 这类助动词（auxiliary verbs）开始出现，而否定要素（negative element）则被放在这些词后边。但这阶段的don't 形式仍然没有得到完整的处理。
You can not go there.
He was not Happy.
She don't like rice.
这一阶段，德语母语者可能会根据助动词+否定词的形式错误地总结出动词+否定词的形式（因为德语里的用法）。
They come not(to) home. (Sie kommen nicht nach Hause)
阶段4. do已经能被完整标示（marked），完整处理（analyzed）。
It doesn't work. We didn't have supper.
但仍有可能出错。
I didn't went there.
4.2.3 问句（questions)
阶段1. 用单个词，简单的短语或句子片段表示疑问。
Dog?
Four Children?
阶段2.用陈述句语序表示疑问。
It's a monster in the right corner?
The boys throw the shoes?
对法语母语者来说，这可能是因为疑问句在法语里倒置可选的缘故。
阶段3.疑问词前置。 do-fronting, wh-fronting, 以及其它，但句子里的语序并不倒置。
Do you have a shoes on your picture?
Where the children are playing?
Does in this picture there is four astronauts?
Is the picture has two planets on top?
在法语里有一种表达疑问的形式 est-ce que
e.g est-ce que jean aime le cinema?
  (Is it that john like movies?)
法语母语者可能会认为do 或does也有类似功能，所以在这个阶段会停留更久。
阶段4. 在wh+系词（copula）里的倒置，使用其它助动词的yes/no问句。
Where is the sun?
Is there a fish in the water?
德语母语者则因母语影响可能会使用主语+助动词的倒置。
Like you baseball?(Magst du Baseball?)
阶段5.wh问句里对助动词和动词均倒置。
How do you say proche?
What's the boy doing?
法语母语者在此阶段会遇到困难，他们可能会说。Why do you like chocolate?' 但他们不说 'Why do children like chocolate? 这是因为法语里名词宾语不能被倒置。（inversion译什么不清楚）
阶段6.复杂问句
反义疑问句（question tag): It's better, isn't it?
否定疑问句（negative question): Why can't you go?
嵌入句（embedded question): Can you tell me what the date is today?
总体而言，我们要注意到，学习者进入到更高的阶段，并不意味着他们会犯更少的错误。
4.2.4 所有限定詞（ Possessive determiners）
阶段1. 预演（pre-emergence）
不用he或she，只用定冠词或者your，不管人称，性别，单复数。
The little boy play with the bicycle.
He have band-aid on the arm, the leg, the stomach.
This boy cry in the arm of your mother.
There is one girl talk with your dad.
阶段2. 显现（Emergence)
he或she出现，但其中一个会被过度使用。
The mother is dressing her little boy, and she put her clothes, her pant,
her coat, and then she finish.
The girl making hisself beautiful. She put the make-up on his hand, on
his head, and his father is surprise.
阶段3. 后显现（Post-emergence）
区分了his 或her，但当所有的宾语有自然性别（natural gender）时则分不清。
The girl fell on her bicycle. She look his father and cry.
The dad put her little girl on his shoulder, and after, on his back.
阶段4.完整把握
The little girl with her dad play together. And the dad take his girl on
his shoulder and he hurt his back.
在英语母语者学习法语或其它用语法性别来决定所有限定詞形式的语言（如德语）时，要去掌握这种新方法。而去记忆每一个名词的性别则加重了挑战。
4.2.5 比较从句（relative clause）
以下是研究得出的“习得位阶”（accessibility hierarchy)。
                
                
对比较从句的研究起于Edward Keenan&Bernard Comrie（1977），他们对大量语言研究后，发现如果一个语言有表中处于底端的结构，那么它一定也有处于顶端的结构，反之则不成立。Susan Gass （1982）的研究则表明，如果一个学习者能运用处于底端的那些结构，他/她很可能可以运用任何处于更顶端的结构；反之如果一个学习者能运用顶端的一些结构，如主语从句，或直接宾语从句，他或她未必就能运用表里往下走的其它一些从句。
除了这些一般的特征，还有一些受第一语言影响的现象出现。
1.对母语里没有某种特定的从句类型（e.g object of comparison)的学习者来说，英语里的这种句型尤其难掌握。
2.一些学习者的母语里的从句有完全不一样的构成方式（如中文和日文把从句放在所修饰的名词之前），他们可能会避免使用英语的从句，即便他们总体而言已经达到了一个比较高的英语水准。
<<<<此现象我自己也观察到多时，几乎可以说是中文母语者的痼疾。很多人宁用多个and，也不愿意尝试用从句>>>
3.母语同样类型的从句构造模式不同时，会让学习者在英语中很容易犯错。如阿拉伯语母语者会同时使用先行词（relative marker）以及被先行词替代的代词。如The man who I saw him was very angry.
4.2.6 谈论过去（reference to past）
不同的母语背景，学习不同的二语的二语学习者之间，这一发展是相似的。
阶段1. 如小孩子一样，二语学习者按顺序提及一些事件，或者提及一个特定的时间或地点以表示过去。
My son come. He work in restaurant.
VietNam. We work too hard.
阶段2.开始使用一些特定语素（grammatical morpheme）去标示过去，虽然可能用错。
Me working long time.
Now stop.
阶段3.开始能正确使用动词的不规则过去式。
We went to school every day.
We spoke Spanish.
阶段4. 开始能用动词的规则过去式，但可能会overgeneralize ed形式，或者错误地使用现在完成时而非一般过去时。
My sister catched a big fish.
She has lived here since fifteen years.
Kathleen Bardovi-Harlig (2000) 及其他人发现学习者对一些词的正确表示率比另一些高。
比如学习者们对
I broke the vase
My sister fixed it with glue
的正确标示率，就比对
She seemed happy last week
My father swam in that lake.
的正确标示率高。
研究者认为这一区别是由词的lexical aspect（词类方面？），即词语不同类型的意思造成的。对结束点明显的事件，学习者能更好地标记。这种事件我们称为 accomplishments & achievements ，如
I ran three miles.
My brother took an aspirin and went to bed .
而对一些持续一段时间的活动或被认为是“恒常”（contstants）的状态，学习者就较少能正确使用一般过去式。
如
I swam all afternoon
He seemed happy to sit by the lake.
母语也会影响过去式的使用。据Laura Collins (2002)，法语口语里里的一般过去式是用一种看起来像英语里的现在完成式的结构来表达的。'Yesterday he ate an apple就被译成 Hier il a mangè pomme.直译为Yesterday he has eaten an apple.
<<德语里也一样啊，Ich habe dich gesehen 译成英语应为I saw you.>>
研究者还发现，法语母语者会更多地在上述的accomplishments & achievements的事件里使用完成时，而不是持续的事件或状态里。
Collins 据此认为，母语的影响没有推翻词类的影响（lexical aspect），而是在其框架下起作用。
4.2.7 从低阶到高阶的发展过程 (Movement through developmental sequences)
以上所归纳的发展顺序，并不是密封的，绝对的，学习者并非全有或全无地从一个阶段进入都另一个阶段，他们的表现常常覆盖几个阶段的。这个顺序大体只是表明：一个学习者在一个特定阶段，会集中呈现的某一个阶段的特质。在一个阶段里，学习者开始使用新的语法形式，并增加使用的频率，但这并非意味着其已彻底弃用旧形式。而即便学习者已经达到了一个较高的阶段，在压力下或在使用复杂句子时，一些低阶的错误会重现。另外，如上面提及的，我们要知道学习者达到更高的阶段并不意味着他们会犯更少的错误。
除此以外，母语的影响对这一从低至高的发展过程的影响是显著的。学习者并不会简单地认为自己可以套用母语的结构，但如果母语里有和目标语言相似而又不同的结构，学习者可能会花费较多的时间克服其对母语相似结构的套用，从而在某一阶段停留更长的时间。
4.3 对母语影响的进一步讨论( More about first language influence)
现在的研究者都不赞成Contrastive analysis hypothesis认为二语学习者的一切错误均为母语的干扰和迁移所致的观点。这和他们对行为主义的否定是相关的。有些研究者出于对行为主义的整体否定，认为CAH是全然不能提供任何关于learner language的有价值信息的。
在European Science Foundation的研究者做过一项研究，能很好地观察母语的影响：研究者以成年二语学习者为追踪对象，这些学习者学习各种不同的欧洲语言，但不接受或接受很少的正式语言教学。对每一种语言，研究者都会比较两组不同母语的学习者；而对每一种学习者，研究者则会选出两种不同的语法结构做研究。Wolfgang Klein and Clive Perdue ( 1993）的报告表明，这些学习者的语言学习过程相互间是高度相似的，即便其母语和所学的二语均相去甚远。这种相似在二语学习的初期尤为明显。
相似之余，学习者在学习新语言时，无疑是会利用其已掌握的其它语言的知识来帮助学习的。我们上边已经提到了各种母语和语言发展顺序的相互影响。（如西语，德语，法语母语者的一系列困难和错误）除此以外，母语还会在一些其它方面影响二语习得，如上文也提及过的“avoidance”现象
（Jacquelyn Schachter ( 1974))。 这一现象，部分是由于学习者认为某些特定的目标语言的结构与其母语相去甚远从而不愿尝试所致。
另有研究佐证了学习者对语言差异程度的敏感以及由此而至的转换的不情愿。Hakan Ringbom (1986)研究了芬兰-瑞典双语者（Finnish-Swedish）和瑞典-芬兰双语者（Swedish-Finnish）在英文学习中因先前习得的语言干扰所犯下的错误。他发现一般而言，错误都是因瑞典语的干扰所致，而非芬兰语。瑞典语和英语的相近似乎让学习者容易认为他们可以在英语中找到和瑞典语相应的结构。而芬兰语和英语的较大差异则让学习者很少做出类似的联想，很少将其特征迁移到英语学习中。
但这种因相似而更易冒险的情况也有例外。上文曾提到过学习者对比喻和谚语（习语？）（idiomatic expression）的谨慎。这种谨慎会战胜冒险欲从而有可能导致错误。
Eric Kellerman ( 1986) 发现荷兰语（与英语相似）母语的学习者学习英语时会比较难接受一些看起来较不寻常的用法如The wave broke on the shore 但却会接受如 He broke the cup，虽然这两者都是荷兰语的动词breken的直译。
母语的另一个影响是其让学习者很难意识到他们所常用的一个说法在目标语言里并不正确。Lydia White (1991)举出了法语和英语中副词置放的例子。在两种语言中，副词都有很多种不同的置放方式，但它们之间是有区别的。具体如下表。
                
                
我们可以发现，英语里允许SAVO，而法语不允许；法语里允许SVAO，而英语不允许。英语母语者在学法语时很容易掌握英语里没有的SVAO，法语母语者学习英语的SAVO也很容易。但他们都很难做到在目标语言里不用自己语言里有但在目标语言里错误的结构，这对英语母语的法语学习者来说是SAVO，对法语母语的英语学习者则是SVAO。White指出，要注意到某种结构在目标语言里不存在是很困难的，尤其当这种结构被直译为母语后听来完全没问题并且并不会特别影响正常交流时。
如上文提及过的，学习者的对语法（syntax）和词形（morphology）的掌握都有着较为相似的顺序，这种相似刚开始是在非在课堂环境学习语言的学习者身上发现的，后续的研究则表明在课堂内的学习一样遵循类似的发展顺序。
我们对母语的影响的认识在最近几十年是有进步的，现在我们强调母语，认知过程，学习者所接触到的目标语言输入（samples of target language learners encounter in the input)之间的互动。如Terence Odlin (1989, 2003) 的大范围研究回顾所表明，这种互动是复杂的，由此也给了研究以新的动力。我们还有很多的问题有待解答。
之后的问题与错误分析关联不大，不再整理中文了。以上。