艾伟专题
艾伟（1890—1955）中国现代著名教育心理学家，字险舟，1890年8 月12 日生于湖北省沙市。早年就学于上海圣约翰大学理科，后赴美留学，获哥伦比亚大学硕士学位，1925 年获华盛顿大学哲学博士学位。归国后历任东南大学、大厦大学等校教授、南京中央大学教育系主任、教育学院院长、师范学院院长等职。1932年任伦敦大学统计学研究员（任期一年）。曾在法、德、奥、意等国作短期的考察。1946年出席澳州新教育国际会议，1947年以后以教育部部聘教授之身份，在北京师范大学、中山大学研究院等地巡回讲学。51年还在台湾担任测验学会理事长。（早在1931年中国测验学会成立时，艾伟就被推选为常务理事）。艾伟著作丰富，在教育心理学上贡献很大：1923年《儿童心理学纲要》，1933年《初级教育心理学》，1935年《高级统计学》，1936 年《教育心理实验》，1936年《教育心理学论丛》，1937年《教育心理学》，1946年《教育心理学大观》，1948年《小学儿童能力测量》，1948年《阅读心理·国语问题》，1948年《阅读心理·汉字问题》，1954年《中学国文教学心理学》，1957年《英语教学心理学》。另有《中学学科心理》（出版年份待查）。
我们知道, 学科心理实验展开于“五四”新文化运动前后，当时正值教育革故鼎新时期，各种教育问题大量涌现并成为人们争议的焦点。比如对汉字，有人主张废止而代以完全的拼音字母；文学界则提出“打倒文言文”的口号，等等。对当时的文字论战，艾伟却以极大的务实精神进行大量的学科心理实验，主张用事实说话。他缜密地分析了中学生在文言白话方面的阅读能力与理解速度，认为文言白话作为一种表达工具，都有学习的必要，为此他提出，有关高初中文白教材比例，于1929 年、1930 年为当时的教育部在制订中学课程标准时所采纳。他的这种理性精神，从教育思想史的角度看，有利于遏制当时“西化”思想的迷狂。
大致说来，文言译成白话，字数增加50%多，均差24%多；文言译成英文，字数增加63%多，均差21%；白话译成英文，字数增加28%，均差14%；英文译成文言，字数增加25%多，均差19%多；英文译成白话，字数增加71%多，均差19%多。所以，无论英译文白或文白译英，译文字数增加，均为解释原文者；以字数增加次第论，英译白最多，文译英、文译白、白译英三种原文与译文的字数比率：文译白为100：150；英译文为100：125；英译白为100：171。如果三者之理解力相等，则相比较的是速度。若阅读文言每分钟100字，白话每分钟150字，则两者相等，文言与白话均无不可，但文、白、英之理解与速度已有可靠的比较(见表6 )。可见，白话最便利。一本书用白话写，字虽多，但理解与速度甚大。如一本十万字的英文书，译成文言有125,00 字，白话工71,000字，就时间而论，英文需13 时20分，文言需10 时10分，白话需9时5分，如每星期读40小时，每年按10个月计算，则可读英文120本，文言157本，白话176本。在理解方面，英、文、白之比例为56：62：100，理解之困难并不因时间长而减少，故以白话为最便利。在时间的节省方面，白话比文言节省11%，比英文节省35%。如大学用白话教本，则四年学程三年可毕。
19 世纪末、20 世纪初，心理学逐渐往应用层面上发展分化，教育心理学、学科心理学因此而诞生。什么是学科心理学？陈鹤琴曾给它下了一个简明的定义：“它是将儿童心理应用到某门具体学科的教学上，是根据儿童的心理来指示我们怎样教，怎样学，教什么，学什么的一门学科。”它所要研究的是“怎样养成‘习惯’，做获得求学的技能和影响此等学习习惯的各种要素。”学科心理实验注意运用教育测量、统计的方法揭示儿童学科学习心理，检测诊断儿童的学科学习能力，分析影响儿童学科学习心理及能力的相关因素，旨在为学科教学提供科学依据，以提高教学效率。从世界范围看，学科心理实验于20世纪二三十年代兴盛于美国。
我国学科心理实验发端于20世纪初，抗战前曾盛极一时，抗战初期虽有所中断，但抗战中后期又展示其发展势头，后消亡于国共内战战火之中。学科心理实验，为我国教育教学的科学化、本土化作出过重要的贡献。而推动我国学科心理实验功劳最著者莫过于我国现代教育心理学家艾伟。
刘廷芳1921年在美国哥伦比亚大学首次对汉字进行实验研究，他实验分析了汉字字形、字音对字义记忆的影响，发现字形对字义的作用大于字音对字义的作用。
杜佑周在美国艾俄华大学则做过最早的关于汉字排列问题的实验，得出“横行排列的识别优于竖行排列的识别距”的结论。艾伟则于1923一1924年利用担任美国佐治城大学外交院汉文讲习之机，就汉字字形、字义、字音三大元素的关系以及三者与阅读的关系进行了实验研究。他选择了80 个笔画多少不等，偏旁结构相异的汉字，进行阅读心理实验，发现汉字的笔画、结构对个别汉字的观察辨认有重要影响，其具体结论是：
（1）汉字笔画在10 画以内者，容易观察。
（2）汉字笔画在11至15之间，视汉字的结构形态，决定其观察的难易度。
（3）若一字的笔画在13画或13画以上，为左右偏旁所组织而成，而其任何偏旁之笔画数超过其他偏旁在10画以上者，这种字形的观察非常困难。
（4）若一字之笔画在10以上，而分作三四部由斜线、曲线所组织而成（如疑），此种字之观察也感到困难。
（5）若一字之一部分类似已经认识的字之一部分，此字写出之时容易笔误，且此种意定颇难改正。
（6）字形合拢者（如田、日、目），容易观察。
（7）字形由横直线组织而成（如罪）者，若其笔画数不过15，观察亦易。
（8）若字之笔画两方相称（如罪、开），其观察亦觉容易。
“关于教育实验并不是没有人在埋头的做。文盲如何扫除？汉字如何改进？国语如何教法？进一步讲得专门些，朗读和默读比较的效率如何？在这两种阅读中眼球运动有何差异？阅读能力分为几种，其理解和速率之关系如何？在国外关于这些问题已经很多人实验了40 年以上，就是国内也有少数人实验过达25年。国外所研究的结果可以作为我们的参考，但我们不能盲目的引用，况且许多基本教育的问题是我国的特殊问题，必须我们自己从事实验。”（《阅读心理·国语问题》自序，艾伟著，中华书局，1948年）
近代中国最早开始汉字字汇研究的是陈鹤琴（1921年） 。以后，又有王文新（1930 年）等人。此后，各地字汇的研究即层出不穷。1931 年艾伟指导周祖训开始分析初小国语字量。
20世纪20年代有许多人给汉字排序，艾伟认为常用字的鉴定工作极为复杂，也没必要，因为给汉字排序这一行为实际上“生字之量由编者决定，并非根据儿童之学习心理上之发现”[1] (P114)，这是不符合教育规律的，因为教材生字影响学生学习的因素有以下四个：生字分配是否均匀、字形难易程度是否适当、课文含义是否明了、语句构造难易是否适当。
他通过“新时代、新主义、新中华、新课程等五种教科书共约二十万字的材料” [1] (P58) 的研究, 发现教材中“在初小四年八册教科书中，其所选用之汉字平均应为二千，其所选用之词，平均应为六千”[1] ( P219)，生字的重复以20次为宜，尤其是低年级，重复次数太多或太少均不适合“儿童智慧之程度”[1] (P62) 。另外他还发现在各种教材中“形声字特多，会意字次之，指事、象形二者均甚少” [1] ( P137) 。
另外，他还研究了汉字的书写问题。艾伟认为书写的快慢决定于“起笔（即第一画首端之位置）和止笔（即最末一画末端之位置）间之距离”，两者间的距离越大，书写速度越慢。由此可知，书写是竖写比横写快。
他认为教材编写的原则应为：
1. 小学教材课本的前五课或十课，“字的笔画数须在一画到十画之间” [1] ( P27) 。
2.要多选“字形合拢者，如田、由、口、日、目”、“字形由横直线组织而成者, 如罪、华” 和“结构对称者，如开、罪”[1] (P215) ，“少用斜线及曲线的笔画”[1] ( P218) 。
3. 生字的选择以同偏旁为宜，而且生字的出现频率要均匀，“两边的偏旁笔画数相差不要太远”[1] (P218) 。
4. “小学课本的编辑应该由专门研究文字学习之心理学家、课本编辑者及文字学专家于一堂，而以心理学者为其主席”[ 1] (P219)，共同获得结论，教材编辑成功以后，由心理学家不断指导，一线教师实践，之后不断改进。
5. 初小四年八册，平均每册选2000字，所选用的词平均每册6000个。
6. 每字重复应该20次左右。要有辅助教材。
关于横直排问题的研究，最早始于杜佐周在美国艾俄瓦州大学的实验。杜氏实验材料分为有意义的材料、无意义的材料和几何图形三种。杜氏认为，如果排除习惯的影响，在阅读方面, 横排成绩优于直排。他有两点解释：第一，因为眼睛横排之使然；第二，因左右转动不易疲倦。“我们的视野横面实大于纵面。”[艾伟. 阅读心理·汉字问题[ M] . 北京: 中华书局, 1949] ( p. 158)
不久，陈礼江又在美国芝加哥大学、沈有乾在斯坦福大学从事汉字横、直排比较研究。他们所得的结论与杜佐周相反，认为横、直读研究纯属训练的结果，甚至认为直行排列略优于横行排列。
文言还是白话、阅读材料的难易程度度对阅读兴趣的影响不大
1943 年起，艾伟又指导两位助手进一步从事此项工作的研制和测量工作。他以当时使用的商务、中华两书局出版的几种较有影响的国语教科书作为实验材料，对儿童的阅读兴趣进行测试。实验分文言和白话两种。通过实验，艾伟认为小学儿童（从三上到六上）最感兴趣的读物，主要包括儿童故事、有关儿童实际生活的叙述与描写、惊人的叙述与描写、合乎儿童心理的幽默故事、动物故事以及爱国故事等。[艾伟. 阅读心理·国语问题[ M] . 北京: 中华书局, 1948] (pp. 31~ 32) 实验结果还表明，就语体而言，文言与白话对学生兴趣及读物的影响不大，如在实验中，最受学生欢迎的课文是一篇记述一个波兰家庭兄弟俩爱国故事的白话课文《报国报恩》，而另一篇深受学生喜爱的《三笑三惊》则是一篇文言体。由此可知，读物的难度与阅读兴趣关系并不大。艾伟通过实验指出，我国儿童与美国儿童在阅读兴趣上呈现出大致相同的特点。这一结论为当时的语文教育改革，诸如教科书的编辑、教学方法的改良，提供了可以借鉴的依据。
（1）辞句 句子是语文教学的重要内容。它具有创造性、稳定性及变动性等特点。掌握一定数量的词句是发展学生语文创造能力，尤其是作文水平的重要手段和途径。传统语文教学比较偏重字的教学，对辞句的教学重视不够。艾伟指出：“国语教材中，各种辞句的分布如何? 哪一种辞句易学，何者较难，加以科学的分析，是十分必要的。”艾伟选择了当时较为流行的十种教科书，其中包括沈百英的初小《复兴国语教科书》（1926 年商务版）、叶绍钧的初小《开明国语读本》（1925 年开明版）、陈鹤琴的初小《儿童国语读本》（儿童版）等进行统计，统计结果表明，其中二字句及四字句最多，“尤以四字句不仅数量特多，其含义亦甚完整。”艾伟进一步对600个四字句进行统计分析，发现平衡句最多，占32%，后重句次之，占24%，其他依次为：前重句（18%）、跎头句（12%）、流星句（6%），双头句最少（2%）。[2]（p. 112）经过综合分析，艾伟认为，当时的十种国语教科书中，中华版辞句最多，世界与儿童版次之，商务与开明版最少。
艾伟指出，如果教法及其他情境相同，则采用中华版者，可以获得较优之成绩；世界与儿童版次之，商务版与开明版程度最低。艾伟在实验中还指出，学生在发展作文水平的过程中，往往由于辞句积累较少，或者对于辞句掌握与理解不足而导致其能力低下。造成这种状况的主要原因，是过去比较偏重单字及篇章结构的教学，忽略了辞句教学这一重要环节。为提高学生作文水平，艾伟认为，中小学应该加强辞句的教学。通过实验，艾伟认为，在辞句教学中，有三条重要原则应当注意遵循：
第一，解释辞句应力求详确。
第二，辞句必须适合儿童经验。
第三，辞句数量应随年级而逐渐增加。[2] ( p. 115)
新文化运动后，关于中小学文言和白话教学问题，一直争议较大。艾伟通过实验认为，中学阶段白话与文言应该兼教，初中以语体文为主，高中全部采用文言；初一到初三各年级语体与文言之最恰当的比例分别是7：3；6：4；5：5。这一结论获得了当时教育界广泛的认同。1929 年，教育部颁布的《中学国文课程标准》，就采用了这一结论，从而确立了白话文在中学语文教学中的地位。
20世纪中国语文教育科学化探索，出现过两次浪潮。第一次发端于新文化运动前，到二十年代末三十年代初告一段落；第二次则掀起于改革开放以后，余续一直延续至今。两次科学化浪潮持续时间大致均在20年左右。无庸讳言，一方面，人们对语文教育科学化的探讨曾经报之以很大热情，并寄予厚望，把它视为革新传统语文教育、提高语文教学效率的最重要途径；另一方面，又有不少学者对语文教育科学化探索始终持保留、甚至否定的态度，其中对近二十年来语文教育科学化的非议和责难尤多。一些学者把目前并不尽如人意的语文教学现状归咎于语文教育科学化的探讨，甚至斥之为语文教育的歧路。世纪之交的大讨论，其关键问题主要就是如何看待语文教育科学化问题。那么，我们究竟如何看待20世纪中国语文教育科学化的探索呢？
关于传统语文教育，张志公先生曾经有过一段很精辟的分析。他说，正因为强调多读多写，传统语文教育因而没有形成一套科学的训练方案，结果造成：“教师呆讲，学童呆听，用打戒尺，罚站以至罚跪等种种惩罚手段强制学童呆读、死记，硬背。”[3] ( p. 94)
案：语文教育改革的理性思考已经被淹没，洪水就是那种以偏概全的偏见。呆讲、呆听者代不乏人，即便是今天，也仍然难以杜绝。从根本上看，这就不是语文教育改革的主要对象。教育改革应该有全面的调查，形成更加客观的结论，而不是这种印象派的批评和建立在这种印象之上的改革冲动。
语文学科是一门人文性很强的学科。德国文化哲学学派代表人物狄尔泰说过：“我们不能只是靠着把自然科学家们的研究方法直接移植到我们人文科学的领域中来，这丝毫也不表明我们就成为大科学家的真正门人。我们必须使自己的知识适应于我们的研究对象的本性，只有以此为基点，才是科学家们对待他们的研究的方式。”[？]
我们知道, 学科心理实验展开于“五四”新文化运动前后，当时正值教育革故鼎新时期，各种教育问题大量涌现并成为人们争议的焦点。比如对汉字，有人主张废止而代以完全的拼音字母；文学界则提出“打倒文言文”的口号，等等。对当时的文字论战，艾伟却以极大的务实精神进行大量的学科心理实验，主张用事实说话。他缜密地分析了中学生在文言白话方面的阅读能力与理解速度，认为文言白话作为一种表达工具，都有学习的必要，为此他提出，有关高初中文白教材比例，于1929 年、1930 年为当时的教育部在制订中学课程标准时所采纳。他的这种理性精神，从教育思想史的角度看，有利于遏制当时“西化”思想的迷狂。
大致说来，文言译成白话，字数增加50%多，均差24%多；文言译成英文，字数增加63%多，均差21%；白话译成英文，字数增加28%，均差14%；英文译成文言，字数增加25%多，均差19%多；英文译成白话，字数增加71%多，均差19%多。所以，无论英译文白或文白译英，译文字数增加，均为解释原文者；以字数增加次第论，英译白最多，文译英、文译白、白译英三种原文与译文的字数比率：文译白为100：150；英译文为100：125；英译白为100：171。如果三者之理解力相等，则相比较的是速度。若阅读文言每分钟100字，白话每分钟150字，则两者相等，文言与白话均无不可，但文、白、英之理解与速度已有可靠的比较(见表6 )。可见，白话最便利。一本书用白话写，字虽多，但理解与速度甚大。如一本十万字的英文书，译成文言有125,00 字，白话工71,000字，就时间而论，英文需13 时20分，文言需10 时10分，白话需9时5分，如每星期读40小时，每年按10个月计算，则可读英文120本，文言157本，白话176本。在理解方面，英、文、白之比例为56：62：100，理解之困难并不因时间长而减少，故以白话为最便利。在时间的节省方面，白话比文言节省11%，比英文节省35%。如大学用白话教本，则四年学程三年可毕。
19 世纪末、20 世纪初，心理学逐渐往应用层面上发展分化，教育心理学、学科心理学因此而诞生。什么是学科心理学？陈鹤琴曾给它下了一个简明的定义：“它是将儿童心理应用到某门具体学科的教学上，是根据儿童的心理来指示我们怎样教，怎样学，教什么，学什么的一门学科。”它所要研究的是“怎样养成‘习惯’，做获得求学的技能和影响此等学习习惯的各种要素。”学科心理实验注意运用教育测量、统计的方法揭示儿童学科学习心理，检测诊断儿童的学科学习能力，分析影响儿童学科学习心理及能力的相关因素，旨在为学科教学提供科学依据，以提高教学效率。从世界范围看，学科心理实验于20世纪二三十年代兴盛于美国。
我国学科心理实验发端于20世纪初，抗战前曾盛极一时，抗战初期虽有所中断，但抗战中后期又展示其发展势头，后消亡于国共内战战火之中。学科心理实验，为我国教育教学的科学化、本土化作出过重要的贡献。而推动我国学科心理实验功劳最著者莫过于我国现代教育心理学家艾伟。
刘廷芳1921年在美国哥伦比亚大学首次对汉字进行实验研究，他实验分析了汉字字形、字音对字义记忆的影响，发现字形对字义的作用大于字音对字义的作用。
杜佑周在美国艾俄华大学则做过最早的关于汉字排列问题的实验，得出“横行排列的识别优于竖行排列的识别距”的结论。艾伟则于1923一1924年利用担任美国佐治城大学外交院汉文讲习之机，就汉字字形、字义、字音三大元素的关系以及三者与阅读的关系进行了实验研究。他选择了80 个笔画多少不等，偏旁结构相异的汉字，进行阅读心理实验，发现汉字的笔画、结构对个别汉字的观察辨认有重要影响，其具体结论是：
（1）汉字笔画在10 画以内者，容易观察。
（2）汉字笔画在11至15之间，视汉字的结构形态，决定其观察的难易度。
（3）若一字的笔画在13画或13画以上，为左右偏旁所组织而成，而其任何偏旁之笔画数超过其他偏旁在10画以上者，这种字形的观察非常困难。
（4）若一字之笔画在10以上，而分作三四部由斜线、曲线所组织而成（如疑），此种字之观察也感到困难。
（5）若一字之一部分类似已经认识的字之一部分，此字写出之时容易笔误，且此种意定颇难改正。
（6）字形合拢者（如田、日、目），容易观察。
（7）字形由横直线组织而成（如罪）者，若其笔画数不过15，观察亦易。
（8）若字之笔画两方相称（如罪、开），其观察亦觉容易。
“关于教育实验并不是没有人在埋头的做。文盲如何扫除？汉字如何改进？国语如何教法？进一步讲得专门些，朗读和默读比较的效率如何？在这两种阅读中眼球运动有何差异？阅读能力分为几种，其理解和速率之关系如何？在国外关于这些问题已经很多人实验了40 年以上，就是国内也有少数人实验过达25年。国外所研究的结果可以作为我们的参考，但我们不能盲目的引用，况且许多基本教育的问题是我国的特殊问题，必须我们自己从事实验。”（《阅读心理·国语问题》自序，艾伟著，中华书局，1948年）
近代中国最早开始汉字字汇研究的是陈鹤琴（1921年） 。以后，又有王文新（1930 年）等人。此后，各地字汇的研究即层出不穷。1931 年艾伟指导周祖训开始分析初小国语字量。
20世纪20年代有许多人给汉字排序，艾伟认为常用字的鉴定工作极为复杂，也没必要，因为给汉字排序这一行为实际上“生字之量由编者决定，并非根据儿童之学习心理上之发现”[1] (P114)，这是不符合教育规律的，因为教材生字影响学生学习的因素有以下四个：生字分配是否均匀、字形难易程度是否适当、课文含义是否明了、语句构造难易是否适当。
他通过“新时代、新主义、新中华、新课程等五种教科书共约二十万字的材料” [1] (P58) 的研究, 发现教材中“在初小四年八册教科书中，其所选用之汉字平均应为二千，其所选用之词，平均应为六千”[1] ( P219)，生字的重复以20次为宜，尤其是低年级，重复次数太多或太少均不适合“儿童智慧之程度”[1] (P62) 。另外他还发现在各种教材中“形声字特多，会意字次之，指事、象形二者均甚少” [1] ( P137) 。
另外，他还研究了汉字的书写问题。艾伟认为书写的快慢决定于“起笔（即第一画首端之位置）和止笔（即最末一画末端之位置）间之距离”，两者间的距离越大，书写速度越慢。由此可知，书写是竖写比横写快。
他认为教材编写的原则应为：
1. 小学教材课本的前五课或十课，“字的笔画数须在一画到十画之间” [1] ( P27) 。
2.要多选“字形合拢者，如田、由、口、日、目”、“字形由横直线组织而成者, 如罪、华” 和“结构对称者，如开、罪”[1] (P215) ，“少用斜线及曲线的笔画”[1] ( P218) 。
3. 生字的选择以同偏旁为宜，而且生字的出现频率要均匀，“两边的偏旁笔画数相差不要太远”[1] (P218) 。
4. “小学课本的编辑应该由专门研究文字学习之心理学家、课本编辑者及文字学专家于一堂，而以心理学者为其主席”[ 1] (P219)，共同获得结论，教材编辑成功以后，由心理学家不断指导，一线教师实践，之后不断改进。
5. 初小四年八册，平均每册选2000字，所选用的词平均每册6000个。
6. 每字重复应该20次左右。要有辅助教材。
关于横直排问题的研究，最早始于杜佐周在美国艾俄瓦州大学的实验。杜氏实验材料分为有意义的材料、无意义的材料和几何图形三种。杜氏认为，如果排除习惯的影响，在阅读方面, 横排成绩优于直排。他有两点解释：第一，因为眼睛横排之使然；第二，因左右转动不易疲倦。“我们的视野横面实大于纵面。”[艾伟. 阅读心理·汉字问题[ M] . 北京: 中华书局, 1949] ( p. 158)
不久，陈礼江又在美国芝加哥大学、沈有乾在斯坦福大学从事汉字横、直排比较研究。他们所得的结论与杜佐周相反，认为横、直读研究纯属训练的结果，甚至认为直行排列略优于横行排列。
文言还是白话、阅读材料的难易程度度对阅读兴趣的影响不大
1943 年起，艾伟又指导两位助手进一步从事此项工作的研制和测量工作。他以当时使用的商务、中华两书局出版的几种较有影响的国语教科书作为实验材料，对儿童的阅读兴趣进行测试。实验分文言和白话两种。通过实验，艾伟认为小学儿童（从三上到六上）最感兴趣的读物，主要包括儿童故事、有关儿童实际生活的叙述与描写、惊人的叙述与描写、合乎儿童心理的幽默故事、动物故事以及爱国故事等。[艾伟. 阅读心理·国语问题[ M] . 北京: 中华书局, 1948] (pp. 31~ 32) 实验结果还表明，就语体而言，文言与白话对学生兴趣及读物的影响不大，如在实验中，最受学生欢迎的课文是一篇记述一个波兰家庭兄弟俩爱国故事的白话课文《报国报恩》，而另一篇深受学生喜爱的《三笑三惊》则是一篇文言体。由此可知，读物的难度与阅读兴趣关系并不大。艾伟通过实验指出，我国儿童与美国儿童在阅读兴趣上呈现出大致相同的特点。这一结论为当时的语文教育改革，诸如教科书的编辑、教学方法的改良，提供了可以借鉴的依据。
（1）辞句 句子是语文教学的重要内容。它具有创造性、稳定性及变动性等特点。掌握一定数量的词句是发展学生语文创造能力，尤其是作文水平的重要手段和途径。传统语文教学比较偏重字的教学，对辞句的教学重视不够。艾伟指出：“国语教材中，各种辞句的分布如何? 哪一种辞句易学，何者较难，加以科学的分析，是十分必要的。”艾伟选择了当时较为流行的十种教科书，其中包括沈百英的初小《复兴国语教科书》（1926 年商务版）、叶绍钧的初小《开明国语读本》（1925 年开明版）、陈鹤琴的初小《儿童国语读本》（儿童版）等进行统计，统计结果表明，其中二字句及四字句最多，“尤以四字句不仅数量特多，其含义亦甚完整。”艾伟进一步对600个四字句进行统计分析，发现平衡句最多，占32%，后重句次之，占24%，其他依次为：前重句（18%）、跎头句（12%）、流星句（6%），双头句最少（2%）。[2]（p. 112）经过综合分析，艾伟认为，当时的十种国语教科书中，中华版辞句最多，世界与儿童版次之，商务与开明版最少。
艾伟指出，如果教法及其他情境相同，则采用中华版者，可以获得较优之成绩；世界与儿童版次之，商务版与开明版程度最低。艾伟在实验中还指出，学生在发展作文水平的过程中，往往由于辞句积累较少，或者对于辞句掌握与理解不足而导致其能力低下。造成这种状况的主要原因，是过去比较偏重单字及篇章结构的教学，忽略了辞句教学这一重要环节。为提高学生作文水平，艾伟认为，中小学应该加强辞句的教学。通过实验，艾伟认为，在辞句教学中，有三条重要原则应当注意遵循：
第一，解释辞句应力求详确。
第二，辞句必须适合儿童经验。
第三，辞句数量应随年级而逐渐增加。[2] ( p. 115)
新文化运动后，关于中小学文言和白话教学问题，一直争议较大。艾伟通过实验认为，中学阶段白话与文言应该兼教，初中以语体文为主，高中全部采用文言；初一到初三各年级语体与文言之最恰当的比例分别是7：3；6：4；5：5。这一结论获得了当时教育界广泛的认同。1929 年，教育部颁布的《中学国文课程标准》，就采用了这一结论，从而确立了白话文在中学语文教学中的地位。
20世纪中国语文教育科学化探索，出现过两次浪潮。第一次发端于新文化运动前，到二十年代末三十年代初告一段落；第二次则掀起于改革开放以后，余续一直延续至今。两次科学化浪潮持续时间大致均在20年左右。无庸讳言，一方面，人们对语文教育科学化的探讨曾经报之以很大热情，并寄予厚望，把它视为革新传统语文教育、提高语文教学效率的最重要途径；另一方面，又有不少学者对语文教育科学化探索始终持保留、甚至否定的态度，其中对近二十年来语文教育科学化的非议和责难尤多。一些学者把目前并不尽如人意的语文教学现状归咎于语文教育科学化的探讨，甚至斥之为语文教育的歧路。世纪之交的大讨论，其关键问题主要就是如何看待语文教育科学化问题。那么，我们究竟如何看待20世纪中国语文教育科学化的探索呢？
关于传统语文教育，张志公先生曾经有过一段很精辟的分析。他说，正因为强调多读多写，传统语文教育因而没有形成一套科学的训练方案，结果造成：“教师呆讲，学童呆听，用打戒尺，罚站以至罚跪等种种惩罚手段强制学童呆读、死记，硬背。”[3] ( p. 94)
案：语文教育改革的理性思考已经被淹没，洪水就是那种以偏概全的偏见。呆讲、呆听者代不乏人，即便是今天，也仍然难以杜绝。从根本上看，这就不是语文教育改革的主要对象。教育改革应该有全面的调查，形成更加客观的结论，而不是这种印象派的批评和建立在这种印象之上的改革冲动。
语文学科是一门人文性很强的学科。德国文化哲学学派代表人物狄尔泰说过：“我们不能只是靠着把自然科学家们的研究方法直接移植到我们人文科学的领域中来，这丝毫也不表明我们就成为大科学家的真正门人。我们必须使自己的知识适应于我们的研究对象的本性，只有以此为基点，才是科学家们对待他们的研究的方式。”[？]
