海外汉字教学需要改革(2)—外国学生汉字学习与认知有哪些特点？
若要改革海外汉字教学，清晰地了解外国学生汉字认知有哪些特点是必要的前提条件。下面我们通过比较来发现中外学生汉字学习与认识的差异，并且对某些教学方法略加评议。
耿永坤写过一篇短文，其中有一段讨论“小学识字教育和对外汉字教育的不同” (耿永坤，2008:46)非常值得一读。崔永华(2008:18-19)分析了中国儿童学习汉字的特征，也很有意义。据我们的观察，以下几个情况特别值得重视：
第一、年龄不同，造成学习的规律不同。
中国小学生与外国学生的心理与智力发育水平相差很大。儿童元认知能力尚未发展起来，主要靠机械性记忆。成年学生善用元认知策略，机械性记忆难以接受，主要依靠理解性记忆。从这一点看，近年来许多人大力倡议汉字的“字源字理教学”在一定程度上上是有积极意义的。
曾经看到一个外国大学生把“爸爸”写成 。这样的错误不会出现在中国儿童身上。这个例子对我们很有启发：这位学生显然在自觉运用仿造的策略，虽然用得并不准确。
第二、母语不同，造成学习的性质不同。
中国儿童在学习某个汉字之前，对这个字的音义已经完全掌握。惟一要做的就是记住对应汉字的字形，发展的是读写技能，即单技能模式。而对外国学生来说，汉字音和汉字义刚刚接触，二者之间的联系建立不久，而且还要受母语对应词的影响。听说和读写这两种不同的机能必须同步发展，可称为双技能模式。因此，他们学习汉字，其负担与难度自然远远超过中国儿童。
不少学者和老师对汉字教学“语文分流，先语后文”这样的策略性安排。法国雷恩第二大学安雄教授就采取“先语后文”。他说：“在上汉字课时，由于学生们已经掌握了相关生字的不少知识(字音、字义或构词功能)，因此他们能更好地集中精力去记忆字形。”(安雄，2010:599) 这个做法相当聪明，因为它试图让外国学生从双技能模式向单技能模式转移，不过这种转移并不可能真正实现。先语后文只是把困难往后推迟了点，并且在一定程度上降低汉字学习的难度。
那么，“后文”又是什么情况呢？安雄的做法是“部件教学”。他“受到当代中国小学语文课集中识字方法的影响”“首先要学习四大基础，即汉语拼音、独体字、笔画笔顺、以及最常用的偏旁部首”(安雄，同上)。显然与中国传统汉字教学并无二致。
可以这么说：“语文分流，先语后文”在教学法的approach层面上确实不同于传统汉字教学法， 但是在technique层面上与传统教学法没有区别。
中国孩子一般在入学前很早就开始接触汉字。虽然数量不大，但汉字的基本特性却早已潜移默化。他们当然都知道汉字不同于一般的图画，因此他们不说“画字”而说“写字”。虽然他们有时写字确实像在画画，但这不过是批评其用笔不当而已。外国学生完全不同：他们对汉字没有任何认识。在他们看来汉字就像图画，写汉字就像画图，“写字毫无章法, 没有顺序, 画画儿, 画一些线条。”(王碧霞等,1994:24)。
我们曾经拿楔形字、玛雅文字和埃及古文字样品图片给中国学生看。他们都一致认为“是图画”。向他们说明“这是古代原始文字”后，他们的看法改变了，认为“用画画的方式写字”“非常神奇”。这种情况是不是跟外国人看汉字如出一辙呢？当然，汉字的图画性已经大大消减，可是外国人初次接触汉字，凭其已有知识和智慧把汉字看成图画，应该说是非常合乎情理的。
第四、生活环境不同，造成对汉字的认知基础不同。
中国孩子抬头举目，无不汉字。汉字的“字感”自然很容易生成。徐彩华(2010:119-120)发现，中国小学一年级学生就具有不同水平的汉字分解能力。这种能力表现出来就是一种字感。初学汉语汉字的外国学生不可能有这样的能力或字感。
第五、学习环境不同，造成教学要求不同。
中国孩子每天都有语文课，老师可以要求孩子反复抄写练习每一个生字。试想，在海外教汉字课能这样要求学生吗？
耿永坤写过一篇短文，其中有一段讨论“小学识字教育和对外汉字教育的不同” (耿永坤，2008:46)非常值得一读。崔永华(2008:18-19)分析了中国儿童学习汉字的特征，也很有意义。据我们的观察，以下几个情况特别值得重视：
第一、年龄不同，造成学习的规律不同。
中国小学生与外国学生的心理与智力发育水平相差很大。儿童元认知能力尚未发展起来，主要靠机械性记忆。成年学生善用元认知策略，机械性记忆难以接受，主要依靠理解性记忆。从这一点看，近年来许多人大力倡议汉字的“字源字理教学”在一定程度上上是有积极意义的。
曾经看到一个外国大学生把“爸爸”写成 。这样的错误不会出现在中国儿童身上。这个例子对我们很有启发：这位学生显然在自觉运用仿造的策略，虽然用得并不准确。
第二、母语不同，造成学习的性质不同。
中国儿童在学习某个汉字之前，对这个字的音义已经完全掌握。惟一要做的就是记住对应汉字的字形，发展的是读写技能，即单技能模式。而对外国学生来说，汉字音和汉字义刚刚接触，二者之间的联系建立不久，而且还要受母语对应词的影响。听说和读写这两种不同的机能必须同步发展，可称为双技能模式。因此，他们学习汉字，其负担与难度自然远远超过中国儿童。
不少学者和老师对汉字教学“语文分流，先语后文”这样的策略性安排。法国雷恩第二大学安雄教授就采取“先语后文”。他说：“在上汉字课时，由于学生们已经掌握了相关生字的不少知识(字音、字义或构词功能)，因此他们能更好地集中精力去记忆字形。”(安雄，2010:599) 这个做法相当聪明，因为它试图让外国学生从双技能模式向单技能模式转移，不过这种转移并不可能真正实现。先语后文只是把困难往后推迟了点，并且在一定程度上降低汉字学习的难度。
那么，“后文”又是什么情况呢？安雄的做法是“部件教学”。他“受到当代中国小学语文课集中识字方法的影响”“首先要学习四大基础，即汉语拼音、独体字、笔画笔顺、以及最常用的偏旁部首”(安雄，同上)。显然与中国传统汉字教学并无二致。
可以这么说：“语文分流，先语后文”在教学法的approach层面上确实不同于传统汉字教学法， 但是在technique层面上与传统教学法没有区别。
中国孩子一般在入学前很早就开始接触汉字。虽然数量不大，但汉字的基本特性却早已潜移默化。他们当然都知道汉字不同于一般的图画，因此他们不说“画字”而说“写字”。虽然他们有时写字确实像在画画，但这不过是批评其用笔不当而已。外国学生完全不同：他们对汉字没有任何认识。在他们看来汉字就像图画，写汉字就像画图，“写字毫无章法, 没有顺序, 画画儿, 画一些线条。”(王碧霞等,1994:24)。
我们曾经拿楔形字、玛雅文字和埃及古文字样品图片给中国学生看。他们都一致认为“是图画”。向他们说明“这是古代原始文字”后，他们的看法改变了，认为“用画画的方式写字”“非常神奇”。这种情况是不是跟外国人看汉字如出一辙呢？当然，汉字的图画性已经大大消减，可是外国人初次接触汉字，凭其已有知识和智慧把汉字看成图画，应该说是非常合乎情理的。
第四、生活环境不同，造成对汉字的认知基础不同。
中国孩子抬头举目，无不汉字。汉字的“字感”自然很容易生成。徐彩华(2010:119-120)发现，中国小学一年级学生就具有不同水平的汉字分解能力。这种能力表现出来就是一种字感。初学汉语汉字的外国学生不可能有这样的能力或字感。
第五、学习环境不同，造成教学要求不同。
中国孩子每天都有语文课，老师可以要求孩子反复抄写练习每一个生字。试想，在海外教汉字课能这样要求学生吗？
