为什么爱尔维修说「人是教育和环境的产物」？_慧田哲学
爱尔维修在他另一本重要著作《论人的理智能力和教育》的序言中，对当时法国社会制度和风俗感到失望。
至于出版物，爱尔维修认为，在法国，只有在禁书中才能找到真理，多数作品全是应酬话，向权贵献媚，采用权贵的看法，照着他们的意思写，全无主见。
专制制度扼杀人的精神，培养精神的奴仆。在这样的大环境下，爱尔维修认为法国人的精神已经无药可医，他甚至取消了用化名发表《论人的理智能力和教育》的想法，把书的出版留在他死后。
启蒙是对人的启蒙，《论人的理智能力和教育》也是论人。爱尔维修提出，要使人对人的研究成为一门科学。他把幸福还原到人的感受性，并把这种感受性进一步与法律和教育联系起来，而试图寻找精神的源泉。
这个源泉就是制度，爱尔维修归结为法律和教育，因为人的精神是教育的产物，于是，要改善人的精神，首先要改革教育。这取决于一个哲学前提，即人的精神是后天获得的，习惯和风俗都是培养的结果。
这样的态度符合洛克的经验论。爱尔维修称“人生而无知”，这样的态度直接受益于洛克的“白板说”。但是，生而无知并不等于生而愚蠢，爱尔维修认为，愚昧还是明智都来自后天的教育。
如果教育者和教科书是愚蠢的，受教育者也将是愚蠢的，反之则是明智的。专制制度对宣传愚蠢更感兴趣，因为这会使人盲目无知。
马克思的国家学说从爱尔维修那里获益多多：人是教育的产物，也就是社会环境的产物，其引申结论无疑具有变革环境以改变人身的革命意义，这样的唯物主义立场是社会的、历史的。
当然爱尔维修并没有走得这样远，他集中阐述教育。如果说卢梭的教育观念阐明真正的教育不是用种种规范加以束缚，而是要顺其自然，那么爱尔维修的教育理论则侧重于说明人类启蒙的来源；
卢梭的方法是引而是不发，强调尊敬受教育者的自由，爱尔维修的方法则是依靠好的教育引导出好的受教育者，强调社会对人的影响；卢梭的教育观是原始、自然的，爱尔维修的教育观则是社会的，他认为，人的习惯，无论是好习惯还是坏习惯，大多是从小养成的。
卢梭让他的爱弥儿采取回避的办法，不让孩子在16岁之前真正接触社会，是因为在卢梭看来，“堕落”是社会的本性；爱尔维修的办法更为积极，在他看来，人在社会中，躲藏总不是办法，孩子在后天总要养成不同的习惯，要通过好的教育培养孩子好的习惯，如果社会的教育是坏的，那就要通过变革使它成为好的。
同样是启蒙，但是途径并不相同。卢梭希望爱弥儿从小在原始的山川森林中长大，接受自然的哺育；而对爱尔维修来说，在婴儿伊始，最好倾听悦耳的音乐，启发孩子的社会文明。
爱尔维修十分重视环境对人的作用。教育本身就是我们生存的重要环境，特别是从儿童到青年阶段。同时，爱尔维修的主张并不属于狭义的教育学，而是关于教育的哲学。
他把教育与人的生存环境联系起来，受教育不仅在学龄阶段，而且贯穿人的一生。“教育”在这儿的上下文中散发着那个时代特有的启蒙气息，一种政治气息。只有在这样的背景下才能够充分理解为何冠以《论人的理智能力和教育》的启蒙著作会遭到如此的迫害。
在法国大革命前，“启蒙”表现为观念上的厮杀，它在意识形态领域的主要对手就是宗教，它通过批判宗教的不宽容而直指政治制度的专制，这具体表现为知识分子就思想自由、宽恕、平等、法制等一系列社会问题发表火药味极农的文章。
情况又是复杂的。在启蒙时代，宗教势力和政治或世俗的势力并非完全一致，对启蒙思想的迫害主要来自教会和教皇。至于国王与皇帝们，态度并不一致。法国的国王们顺从宗教并压迫“启蒙”；当时的俄国女皇和普鲁士国王却与启蒙的学者讨论哲学和科学问题，学者们对皇权通常也比较尊重。
由此看来，启蒙所攻击的，首先是宗教对人们精神的统治，一种精神上的造反，即不再盲目地服从、轻信，让人们不甘于愚昧。
在此意义上，启蒙就是爱尔维修所谓的教育，就是要唤醒人们世俗的感情，理直气壮地追求符合天性的快乐，肉体的快乐，野心、财富、荣誉、利益等都不再是罪恶。就压制人的欲望而言，宗教制度其实是诛心之制。
宗教制度也是乌托邦，就像爱尔维修说的，“基督教初建立的时候宣传的是什么？财产公有”。在自然人权的先验设定意义上，启蒙的道德也是一种乌托邦。这使问题变得有趣而且复杂。
空想社会主义、宗教、启蒙都是虚幻、想像、发明、梦想、空想等，我们怎么区别这三种乌托邦呢？它们都是梦想，但是内容和意义并不相同，从而命运的结局也不相同。“对于所有的人，同样的名称并非代表同样的观念”。
人类经历了在精神上逐渐减少以致摆脱对乌托邦依赖的过程，启蒙也是一种道德上的乌托邦，但是其结果以法的形式确立了人的权利和现代意义上的国家制度，后者并不是一个乌托邦。启蒙对人类的效用显然与宗教不同。至于空想共产主义，我们已经知道了它在现代社会中的命运。
我们在把启蒙说成是道德乌托邦时，需要十分谨慎，因为启蒙的教育有十分世俗的内容，其基础是市民、商人、学者、官吏的力量；它期盼开明的政治家，而不是圣徒；它要现世的幸福，而不是天堂的幸福；它尊重人的爱欲，而不是禁欲。
它就有了两种不同的“教育原则”——在爱尔维修的时代，一种在教会的学校，一种在世俗的学校。
“人是教育的产物”，于是，也会形成两种不同精神气质的人，用启蒙的话语，一种是蒙昧的，另一种是开明的。如此看来，当时人们在教育原则上和现在一样面临混乱局面。人们面对着困难的选择：让孩子接受传统或现成的观念，还是启发他们独立思考和怀疑的能力？
有一种我们熟悉的说法，叫做“因材施教”，爱尔维修并不同意这样的思路。他以洛克的哲学为基础，认为人的智力和身体在构造上并没有先天的差别，人之初就像一块白板一样，人的差别是后天环境和教育的结果。这就否认了天赋，强调了教育对人的决定性作用。
“昆蒂良、洛克和我说：精神的不等是一种已知原因的结果，这个原因就是教育的不同。”这种解释否认了神秘化的东西，从而是大众化的、世俗的。人们天生的感觉能力都是一样的，是教育产生了人们感觉能力上的差别。
如上所述，爱尔维修所谓“精神”的主要内容是感觉，这种“感觉”不仅是认识论意义上的，更是心理学意义上的，它也是感情、快乐、情绪、想像、欣赏等。一朵玫瑰花能给我的不仅是颜色、形状、气味，而且让我愉快，使人产生了判断。
这时对我来说，判断就是描述心理感受。爱尔维修主要讨论幸福或者愉快的感受，其基础是与肉体需要的满足相联系的快乐。
他认为对快乐和幸福的期待是人类现实活动的动机。这时，即使活动的内容使人感到艰难甚至痛苦，但心里却是幸福的。
爱尔维修甚至说：“因此肉体的感受性（快乐和痛苦的感觉）乃是人的唯一动力。”这是爱尔维修的基本立场。从马克思的角度，这是一种历史唯心主义，它没有追溯到人们表面动机背后的经济动因。
马克思是科学的、逻辑的、爱尔维修则是直觉的、感悟的，但他们之间也有共同点，这就是“需要”。
马克思强调人首先要吃、穿、住，满足自己物质生活的需要，这是建立在政治经济学基础上的判断；爱尔维修强调快乐或幸福的需要，具有强烈的伦理学色彩。马克思使用科学的概念，爱尔维修则陷于经验心理的描述。他的经验是实证的，并且因人而异。
对他而言，“在一切快乐中，对我们作用最强，给予我们灵魂鼓舞最大的，毫无疑问是女色的快乐。自然把最大的陶醉放在女色的享受上，要想从其中建立起支配我们行动最有力的原则之一”。
从这里无疑会导致历史唯心主义判断。「恋爱使人在感情上变得十分愚蠢，没有任何其他的感性比爱情更能改变和激励人的了」。
爱尔维修实际上等于告诉我们，人爱的并不是钱、权力和女人本身（这些东西只是一些符号），而是爱这些符号所象征的快乐，对快乐的预期是人最大的刺激。
爱尔维修关于快乐的讨论与精神和教育有什么关系呢？他把对快乐的感受当成最大的精神需要，快乐的感受实际上成为人的感情、社会性、观念、判断、意志、行动的原则，因此它也一定是教育的原则。
爱尔维修主张快乐的教育，要使受教育者感到教育中充满了情趣，而不是枯燥。怎么才能保持长久的快乐呢？要教育人们养成寻找快乐、摆脱痛苦的习惯。
习惯是一种后天的东西， 是教育的结果。国家是扩大了的个人，像个人一样，国家也有它的习惯和快乐，它的感受和表达方式；一个国家的风俗习惯和感受快乐的能力，也可以随着一个国家教育的变化而变化，只是它比一个人的变化更加缓慢。
一个长期受精神奴役的人是不自觉的，他一旦渐渐习惯了自由和权利，他的精神性格会发生明显的变化。同样，由于习惯和传统的不同，有的民族显得唯唯诺诺；有的民族开朗热情且骄傲，如此等等。在发生革命的时代，变化尤其显著。
自由、平等、民主不仅仅是一种精神状态，也是一种由教育养成的、能使我们保持长久快乐的精神习惯，因此才能以制度的形式被固定下来。对于一个没有这种习惯的民族，即使给了它好的法律，也是一纸空文，因为不好的精神习惯促使人们违反好的法律。
问题还有另一个方面，即好的教育和法律有助于人们改变旧的不好的习惯，这也是爱尔维修《论人的理智能力和教育》所要达到的目的。一切都是后天的，否则，一个人和一个民族就真的没有希望了。
如果一个民族的人民习惯于撒谎，并不是因为人民天性如此，而是由于他们国家的政治制度导致的坏风气：如果不是这样，他们就办不成事情。
就像爱尔维修所说，“经验证明，各个民族的性格和精神是随着它们的政治形式变化的；一种不同的统治轮流给予同一个民族以高尚的或的或卑下的、坚定的或轻浮的、勇敢的或怯懦的性格。”
总之，人是教育或者环境的产物。教育和周围环境中没有自由，人民也就没有自由的观念。那么怎么办呢？从根本上看，启蒙思想家们是期盼天才的，他们自己就是这样的天才。
启蒙思想家与同时代的空想社会主义者有许多共同特点，比如两者都倾向于从社会角度（政治、教育、法律等）考察人。他们之间又有一个重要区别，即前者从人性角度考虑问题，比如人权、自爱等，强调人的个体性，即个人在享受生命中有不可剥夺的社会政治权利；后者从财产和分配中的平等出发，具有更多的经济与社会乌托邦色彩。
启蒙明确了基督教避而不谈的一个基本原则，即人在本性上是爱自己的。启蒙著作大师阐述了如何获得个人幸福的问题，这是启蒙最基本的出发点。启蒙学者发现，在追求个人幸福的过程中，个人的利益和愿望之间经常是冲突的。
为了实现自己的幸福，每个人必须尊敬他人追求幸福的同等权利，否则自己的幸福也要受到影响。于是，需要以法律确立人所具有的天赋的自然权利和公共的道德。
这是一个自然的过渡，其中公共的利益是一种效应，而不是一个出发点。总之，启蒙思想家比空想社会主义者更注意人和人之间差异性。
爱尔维修这样说：“因此我们应当把感情和性格的千差万别归之于自爱这种情感的各种不同的变相，这些变相是依人们所受的教育、支配人们的政治、以及人们所处的不同地位为转移的。”人们的追求是千差万别的，志趣各异，但爱尔维修只从伦理学角度寻找人类行为的最后动机。
虽然他谈到利益，但又认为支配利益的源泉并不是物质的，而是心理的。他把利益理解为自爱，而自爱是为了得到快乐。按照这样的快乐原则，并不是只有物质财富才给人带来快乐，荣誉、名声、权力、美德、爱情也同样能给人带来快乐。所有其他爱的形式、都被爱尔维修归结为自爱的变形。
法律和社会的正义应该保护人的自爱，这是不言而喻的。事实上，《人权宣言》和各种保护人的基本权利的法律是自爱原则的一种延伸。从哲学角度，个别先于一般性；从发生学角度，自由先于规范。没有个人的尊严与自由，社会的尊严与民主就是一句空话。
社会正义在启蒙时代并不是一句空话，它首先在于保护人权：公民的自由与权利上的平等。所谓自由，就是思想、言论、出版的自由。平等和民主体现为国家的立法权力真正属于全体公民，而不是代表极少数人的、裹着偏私的利益集团。
所有这一切都是从社会角度讨论问题。启蒙时代看到人的自然性与社会性两方面，并从社会角度解决人类的幸福问题，这样的境界超越了以往的时代。启蒙时代人类的立法意识和实践超过了以往任何时代。
近代欧洲哲学家们几乎都谈论人的自然状态与社会契约问题，或者是从自然人向社会人的过渡。我们注意到，在这个过程中，法律或契约的问题是为了解决人与人之间的平等或者社会的正义。
它区别于空想社会主义的乌托邦，虽然后者也讲平等，但含义并不相同。平等是一个法律概念，是社会意义上的，而不是自然意义上的；从另一个角度，平等观念是抽象的思维，不是人在自然状态下的自然思维。
这里，我们又涉及到启蒙思想家与空想社会主义者之间的差别，两者都谈论社会的正义，但前者的设想是实际而可操作的，比如国家的立法、行政、司法三种基本权力之间相互制约，以防止专制或专政。
这样的考虑与启蒙思想家关于人的自爱原则密不可分，即要以法律约束某个人侵犯另一个人“爱自己”的权利，因为如果没有权威或权力的管制，人的私欲就会无限膨胀以致坏事泛滥。
同样，具体的权力也是扩大了的个人，如果没有真正的约束，同样会导致腐败。在各种美妙词汇掩饰下的路易十五专制之所以不能从根本上避免腐败，是因为没有另一个权力能真正管住它。
于是，即使路易十五说的是错话，也必须实行。换句话说，在专制国家，只有一个或少数主人，没有公民。在这样的国家中，人们爱权力，而在民主国家中，人们爱权利。
爱尔维修的分析很具有代表性，他的《论人的理智能力和教育》实际上提出了近代意义上的政治和法律理论，即一个以权利建立起来的国家应该以尊重人性和人的幸福为基础，一个没有权利而只有权力的国家必然践踏人性或人权。
自爱原则也是自私原则，刻薄一点说，也是人性“恶”的原则。法律和“三权分立”乃是不得已而为之，人性是难以改变的，从而启蒙学者认为只有“三权分立”能保证最大限度的避免腐败。
“自私”使人有做坏事的自然倾向，从而有不断破坏法律的倾向，这要求加强法律；法律本身也会渐渐露出它的不公平因素，这又要求修改和充实法律。
爱尔维修的教育学说导致“教育万能论”，教育不仅是学校教育，还有改造国家精神的使命。
Via：慧田哲学编｜尚杰《爱尔维修：人是环境的产物》
至于出版物，爱尔维修认为，在法国，只有在禁书中才能找到真理，多数作品全是应酬话，向权贵献媚，采用权贵的看法，照着他们的意思写，全无主见。
专制制度扼杀人的精神，培养精神的奴仆。在这样的大环境下，爱尔维修认为法国人的精神已经无药可医，他甚至取消了用化名发表《论人的理智能力和教育》的想法，把书的出版留在他死后。
启蒙是对人的启蒙，《论人的理智能力和教育》也是论人。爱尔维修提出，要使人对人的研究成为一门科学。他把幸福还原到人的感受性，并把这种感受性进一步与法律和教育联系起来，而试图寻找精神的源泉。
这个源泉就是制度，爱尔维修归结为法律和教育，因为人的精神是教育的产物，于是，要改善人的精神，首先要改革教育。这取决于一个哲学前提，即人的精神是后天获得的，习惯和风俗都是培养的结果。
这样的态度符合洛克的经验论。爱尔维修称“人生而无知”，这样的态度直接受益于洛克的“白板说”。但是，生而无知并不等于生而愚蠢，爱尔维修认为，愚昧还是明智都来自后天的教育。
如果教育者和教科书是愚蠢的，受教育者也将是愚蠢的，反之则是明智的。专制制度对宣传愚蠢更感兴趣，因为这会使人盲目无知。
马克思的国家学说从爱尔维修那里获益多多：人是教育的产物，也就是社会环境的产物，其引申结论无疑具有变革环境以改变人身的革命意义，这样的唯物主义立场是社会的、历史的。
当然爱尔维修并没有走得这样远，他集中阐述教育。如果说卢梭的教育观念阐明真正的教育不是用种种规范加以束缚，而是要顺其自然，那么爱尔维修的教育理论则侧重于说明人类启蒙的来源；
卢梭的方法是引而是不发，强调尊敬受教育者的自由，爱尔维修的方法则是依靠好的教育引导出好的受教育者，强调社会对人的影响；卢梭的教育观是原始、自然的，爱尔维修的教育观则是社会的，他认为，人的习惯，无论是好习惯还是坏习惯，大多是从小养成的。
卢梭让他的爱弥儿采取回避的办法，不让孩子在16岁之前真正接触社会，是因为在卢梭看来，“堕落”是社会的本性；爱尔维修的办法更为积极，在他看来，人在社会中，躲藏总不是办法，孩子在后天总要养成不同的习惯，要通过好的教育培养孩子好的习惯，如果社会的教育是坏的，那就要通过变革使它成为好的。
同样是启蒙，但是途径并不相同。卢梭希望爱弥儿从小在原始的山川森林中长大，接受自然的哺育；而对爱尔维修来说，在婴儿伊始，最好倾听悦耳的音乐，启发孩子的社会文明。
爱尔维修十分重视环境对人的作用。教育本身就是我们生存的重要环境，特别是从儿童到青年阶段。同时，爱尔维修的主张并不属于狭义的教育学，而是关于教育的哲学。
他把教育与人的生存环境联系起来，受教育不仅在学龄阶段，而且贯穿人的一生。“教育”在这儿的上下文中散发着那个时代特有的启蒙气息，一种政治气息。只有在这样的背景下才能够充分理解为何冠以《论人的理智能力和教育》的启蒙著作会遭到如此的迫害。
在法国大革命前，“启蒙”表现为观念上的厮杀，它在意识形态领域的主要对手就是宗教，它通过批判宗教的不宽容而直指政治制度的专制，这具体表现为知识分子就思想自由、宽恕、平等、法制等一系列社会问题发表火药味极农的文章。
情况又是复杂的。在启蒙时代，宗教势力和政治或世俗的势力并非完全一致，对启蒙思想的迫害主要来自教会和教皇。至于国王与皇帝们，态度并不一致。法国的国王们顺从宗教并压迫“启蒙”；当时的俄国女皇和普鲁士国王却与启蒙的学者讨论哲学和科学问题，学者们对皇权通常也比较尊重。
由此看来，启蒙所攻击的，首先是宗教对人们精神的统治，一种精神上的造反，即不再盲目地服从、轻信，让人们不甘于愚昧。
在此意义上，启蒙就是爱尔维修所谓的教育，就是要唤醒人们世俗的感情，理直气壮地追求符合天性的快乐，肉体的快乐，野心、财富、荣誉、利益等都不再是罪恶。就压制人的欲望而言，宗教制度其实是诛心之制。
宗教制度也是乌托邦，就像爱尔维修说的，“基督教初建立的时候宣传的是什么？财产公有”。在自然人权的先验设定意义上，启蒙的道德也是一种乌托邦。这使问题变得有趣而且复杂。
空想社会主义、宗教、启蒙都是虚幻、想像、发明、梦想、空想等，我们怎么区别这三种乌托邦呢？它们都是梦想，但是内容和意义并不相同，从而命运的结局也不相同。“对于所有的人，同样的名称并非代表同样的观念”。
人类经历了在精神上逐渐减少以致摆脱对乌托邦依赖的过程，启蒙也是一种道德上的乌托邦，但是其结果以法的形式确立了人的权利和现代意义上的国家制度，后者并不是一个乌托邦。启蒙对人类的效用显然与宗教不同。至于空想共产主义，我们已经知道了它在现代社会中的命运。
我们在把启蒙说成是道德乌托邦时，需要十分谨慎，因为启蒙的教育有十分世俗的内容，其基础是市民、商人、学者、官吏的力量；它期盼开明的政治家，而不是圣徒；它要现世的幸福，而不是天堂的幸福；它尊重人的爱欲，而不是禁欲。
它就有了两种不同的“教育原则”——在爱尔维修的时代，一种在教会的学校，一种在世俗的学校。
“人是教育的产物”，于是，也会形成两种不同精神气质的人，用启蒙的话语，一种是蒙昧的，另一种是开明的。如此看来，当时人们在教育原则上和现在一样面临混乱局面。人们面对着困难的选择：让孩子接受传统或现成的观念，还是启发他们独立思考和怀疑的能力？
有一种我们熟悉的说法，叫做“因材施教”，爱尔维修并不同意这样的思路。他以洛克的哲学为基础，认为人的智力和身体在构造上并没有先天的差别，人之初就像一块白板一样，人的差别是后天环境和教育的结果。这就否认了天赋，强调了教育对人的决定性作用。
“昆蒂良、洛克和我说：精神的不等是一种已知原因的结果，这个原因就是教育的不同。”这种解释否认了神秘化的东西，从而是大众化的、世俗的。人们天生的感觉能力都是一样的，是教育产生了人们感觉能力上的差别。
如上所述，爱尔维修所谓“精神”的主要内容是感觉，这种“感觉”不仅是认识论意义上的，更是心理学意义上的，它也是感情、快乐、情绪、想像、欣赏等。一朵玫瑰花能给我的不仅是颜色、形状、气味，而且让我愉快，使人产生了判断。
这时对我来说，判断就是描述心理感受。爱尔维修主要讨论幸福或者愉快的感受，其基础是与肉体需要的满足相联系的快乐。
他认为对快乐和幸福的期待是人类现实活动的动机。这时，即使活动的内容使人感到艰难甚至痛苦，但心里却是幸福的。
爱尔维修甚至说：“因此肉体的感受性（快乐和痛苦的感觉）乃是人的唯一动力。”这是爱尔维修的基本立场。从马克思的角度，这是一种历史唯心主义，它没有追溯到人们表面动机背后的经济动因。
马克思是科学的、逻辑的、爱尔维修则是直觉的、感悟的，但他们之间也有共同点，这就是“需要”。
马克思强调人首先要吃、穿、住，满足自己物质生活的需要，这是建立在政治经济学基础上的判断；爱尔维修强调快乐或幸福的需要，具有强烈的伦理学色彩。马克思使用科学的概念，爱尔维修则陷于经验心理的描述。他的经验是实证的，并且因人而异。
对他而言，“在一切快乐中，对我们作用最强，给予我们灵魂鼓舞最大的，毫无疑问是女色的快乐。自然把最大的陶醉放在女色的享受上，要想从其中建立起支配我们行动最有力的原则之一”。
从这里无疑会导致历史唯心主义判断。「恋爱使人在感情上变得十分愚蠢，没有任何其他的感性比爱情更能改变和激励人的了」。
爱尔维修实际上等于告诉我们，人爱的并不是钱、权力和女人本身（这些东西只是一些符号），而是爱这些符号所象征的快乐，对快乐的预期是人最大的刺激。
爱尔维修关于快乐的讨论与精神和教育有什么关系呢？他把对快乐的感受当成最大的精神需要，快乐的感受实际上成为人的感情、社会性、观念、判断、意志、行动的原则，因此它也一定是教育的原则。
爱尔维修主张快乐的教育，要使受教育者感到教育中充满了情趣，而不是枯燥。怎么才能保持长久的快乐呢？要教育人们养成寻找快乐、摆脱痛苦的习惯。
习惯是一种后天的东西， 是教育的结果。国家是扩大了的个人，像个人一样，国家也有它的习惯和快乐，它的感受和表达方式；一个国家的风俗习惯和感受快乐的能力，也可以随着一个国家教育的变化而变化，只是它比一个人的变化更加缓慢。
一个长期受精神奴役的人是不自觉的，他一旦渐渐习惯了自由和权利，他的精神性格会发生明显的变化。同样，由于习惯和传统的不同，有的民族显得唯唯诺诺；有的民族开朗热情且骄傲，如此等等。在发生革命的时代，变化尤其显著。
自由、平等、民主不仅仅是一种精神状态，也是一种由教育养成的、能使我们保持长久快乐的精神习惯，因此才能以制度的形式被固定下来。对于一个没有这种习惯的民族，即使给了它好的法律，也是一纸空文，因为不好的精神习惯促使人们违反好的法律。
问题还有另一个方面，即好的教育和法律有助于人们改变旧的不好的习惯，这也是爱尔维修《论人的理智能力和教育》所要达到的目的。一切都是后天的，否则，一个人和一个民族就真的没有希望了。
如果一个民族的人民习惯于撒谎，并不是因为人民天性如此，而是由于他们国家的政治制度导致的坏风气：如果不是这样，他们就办不成事情。
就像爱尔维修所说，“经验证明，各个民族的性格和精神是随着它们的政治形式变化的；一种不同的统治轮流给予同一个民族以高尚的或的或卑下的、坚定的或轻浮的、勇敢的或怯懦的性格。”
总之，人是教育或者环境的产物。教育和周围环境中没有自由，人民也就没有自由的观念。那么怎么办呢？从根本上看，启蒙思想家们是期盼天才的，他们自己就是这样的天才。
启蒙思想家与同时代的空想社会主义者有许多共同特点，比如两者都倾向于从社会角度（政治、教育、法律等）考察人。他们之间又有一个重要区别，即前者从人性角度考虑问题，比如人权、自爱等，强调人的个体性，即个人在享受生命中有不可剥夺的社会政治权利；后者从财产和分配中的平等出发，具有更多的经济与社会乌托邦色彩。
启蒙明确了基督教避而不谈的一个基本原则，即人在本性上是爱自己的。启蒙著作大师阐述了如何获得个人幸福的问题，这是启蒙最基本的出发点。启蒙学者发现，在追求个人幸福的过程中，个人的利益和愿望之间经常是冲突的。
为了实现自己的幸福，每个人必须尊敬他人追求幸福的同等权利，否则自己的幸福也要受到影响。于是，需要以法律确立人所具有的天赋的自然权利和公共的道德。
这是一个自然的过渡，其中公共的利益是一种效应，而不是一个出发点。总之，启蒙思想家比空想社会主义者更注意人和人之间差异性。
爱尔维修这样说：“因此我们应当把感情和性格的千差万别归之于自爱这种情感的各种不同的变相，这些变相是依人们所受的教育、支配人们的政治、以及人们所处的不同地位为转移的。”人们的追求是千差万别的，志趣各异，但爱尔维修只从伦理学角度寻找人类行为的最后动机。
虽然他谈到利益，但又认为支配利益的源泉并不是物质的，而是心理的。他把利益理解为自爱，而自爱是为了得到快乐。按照这样的快乐原则，并不是只有物质财富才给人带来快乐，荣誉、名声、权力、美德、爱情也同样能给人带来快乐。所有其他爱的形式、都被爱尔维修归结为自爱的变形。
法律和社会的正义应该保护人的自爱，这是不言而喻的。事实上，《人权宣言》和各种保护人的基本权利的法律是自爱原则的一种延伸。从哲学角度，个别先于一般性；从发生学角度，自由先于规范。没有个人的尊严与自由，社会的尊严与民主就是一句空话。
社会正义在启蒙时代并不是一句空话，它首先在于保护人权：公民的自由与权利上的平等。所谓自由，就是思想、言论、出版的自由。平等和民主体现为国家的立法权力真正属于全体公民，而不是代表极少数人的、裹着偏私的利益集团。
所有这一切都是从社会角度讨论问题。启蒙时代看到人的自然性与社会性两方面，并从社会角度解决人类的幸福问题，这样的境界超越了以往的时代。启蒙时代人类的立法意识和实践超过了以往任何时代。
近代欧洲哲学家们几乎都谈论人的自然状态与社会契约问题，或者是从自然人向社会人的过渡。我们注意到，在这个过程中，法律或契约的问题是为了解决人与人之间的平等或者社会的正义。
它区别于空想社会主义的乌托邦，虽然后者也讲平等，但含义并不相同。平等是一个法律概念，是社会意义上的，而不是自然意义上的；从另一个角度，平等观念是抽象的思维，不是人在自然状态下的自然思维。
这里，我们又涉及到启蒙思想家与空想社会主义者之间的差别，两者都谈论社会的正义，但前者的设想是实际而可操作的，比如国家的立法、行政、司法三种基本权力之间相互制约，以防止专制或专政。
这样的考虑与启蒙思想家关于人的自爱原则密不可分，即要以法律约束某个人侵犯另一个人“爱自己”的权利，因为如果没有权威或权力的管制，人的私欲就会无限膨胀以致坏事泛滥。
同样，具体的权力也是扩大了的个人，如果没有真正的约束，同样会导致腐败。在各种美妙词汇掩饰下的路易十五专制之所以不能从根本上避免腐败，是因为没有另一个权力能真正管住它。
于是，即使路易十五说的是错话，也必须实行。换句话说，在专制国家，只有一个或少数主人，没有公民。在这样的国家中，人们爱权力，而在民主国家中，人们爱权利。
爱尔维修的分析很具有代表性，他的《论人的理智能力和教育》实际上提出了近代意义上的政治和法律理论，即一个以权利建立起来的国家应该以尊重人性和人的幸福为基础，一个没有权利而只有权力的国家必然践踏人性或人权。
自爱原则也是自私原则，刻薄一点说，也是人性“恶”的原则。法律和“三权分立”乃是不得已而为之，人性是难以改变的，从而启蒙学者认为只有“三权分立”能保证最大限度的避免腐败。
“自私”使人有做坏事的自然倾向，从而有不断破坏法律的倾向，这要求加强法律；法律本身也会渐渐露出它的不公平因素，这又要求修改和充实法律。
爱尔维修的教育学说导致“教育万能论”，教育不仅是学校教育，还有改造国家精神的使命。
Via：慧田哲学编｜尚杰《爱尔维修：人是环境的产物》
