怎样衡量教学行为是否“有效”？
杜威说：“一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。”教师的教学行为是教师引起、维持或促进学生学习的行为。看教学行为是否有效果，首先要看教师的行为是否引起了学生的跟进反应。比如教师向学生提出了一个需要思考和回答的问题，如果学生思考了，或者响应了，说明教师的行为是有效果的；如果学生无动于衷，那么教师的这个教的行为就是无效的。
然而，学生行为跟进的原因可能多种多样，比如受妈妈教导“你到学校要听老师的话”而认同老师的权威角色，比如基于纪律或相应奖惩的约束……从发展角度看，要使学生自觉跟随最终要基于对老师的信任。这种信任首先是对师爱的信任，当学生认定老师是关心和爱护自己的，他们就更愿意接受老师的教导。其次是基于对师能的信任，也就是相信老师有能力把自己带到一条更加光明的道路上，使自己的未来生活更加美好。从这个意义上，教学有效性需要以过硬的师德和师能为前提，增强教学有效性需要以提高教师专业素质为基础。
教学行为的目标和效果是否合理
在一个数学课堂上，老师说：“‘六一’儿童节就要到了，我们全班同学将外出游览。46位同学每人一瓶矿泉水2.5元，一个面包1.5元，大家估算一下，一共大约需要多少钱？然后算一算。”课后，笔者和授课老师交流：“你是否准备在‘六一’儿童节的时候带学生去游览？”授课老师说：“这不就是为了学习小数乘法的结合运算吗？它可以激发学生的学习兴趣。”
这位老师的回答告诉我们，在他的心目中，重要的是要学知识，其他的都只是学习知识的手段和工具。而新课程提倡的三维目标，首先强调的是三者都是目标，然后才是三者相互促进的关系和作用。忽视了情感、态度和价值观本身就是目标，课堂上学生也就没有了欣喜和激动。在多次把欣喜的感情当成工具以后，学生们将不再信任老师，不再动情。这个案例告诉我们，有效教学的教学目标首先要具有合理性。
语文课上课伊始，老师挂出小黑板，大多数学生立刻自由地朗读上面的儿歌。因为是自由读，声音很不整齐。于是老师开始控制纪律：“一二三……”老师的话音一落，同学们立刻放弃朗读并接上了话头：“一二三，要坐端；三二一，坐整齐。老师叫我怎么做，我就怎么做。”安静下来后，老师开始教学：“今天，我们学习《人有两件宝》。现在老师先读一遍，然后请同学们齐读一遍。”
实际上，学生开始的练习出于一种发自内心的学习冲动，是学习的内在动机在支持。而“一二三”以后的学生阅读，已经变成了外在的要求和强制。从效果上看，教师的纪律管理行为不仅没有促进当堂内容的学习，而且还会使学生逐渐滋生消极等待的心理和行为。总是出现这种情况，学生将最终丧失主动探求新知的热情。这样，教师的教学行为就成了负效的行为。这个案例启示我们，考查教学有效性需要“风物长宜放眼量”，防止辛辛苦苦地南辕北辙。
反观这个案例，在学生自发而积极地学习时，教师更有效的教学行为不是用纪律管理的方式阻止，而应该是“积极地旁观”：在教室中巡回观察，提醒没有读的同学自己读一读，发现学生朗读中的优点和问题，思考下一步教学如何在此基础上有效展开。
教学行为是低效还是合适（原用“高效”，现在反省，用“合适”才妥）
当教师的教学有效果，而且是在追求理想的目标时，我们就需要考查教学是否高效了。在实践中，我们建构了这样的教学效率公式：教学效率＝学生们适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。考查教学效率需要抓住时间。以时间考查教学效率，从经济学角度，教学中最大的投入是时间投入，时间应该是衡量教学效率的主要指标。另一方面，重视时间体现了重视过程，希望通过观察过程研究效果，通过改善过程提升效果。以时间为抓手，在分母基本固定的情况下，考查教学效率主要观察分子的各个因素，而提高教学效率则在于扩大分子的量。
首先，在分子中，关注的对象首先指向学生，教师的教是以学生学得好不好为标准。
其次，以智力活动反对形式主义。学生的学习活动主要还是以心智活动为主，由此，我们评估各种教学活动是否有效，需要看是否提高了学生的心智水平，是否让学生享受了智力活动的快乐。
智力活动前加上“适度紧张”予以限制，是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展。
再次，教学的效率应该体现在关注每一个学生身上，它追求更多学生的进步和发展。强调学生“们”是强调对更多学生适度紧张的智力活动的关注。强调“学生”同时也意味着要重视教师与学生“学习共同体”关系的建设---老师和学生是“同学”。
必须承认，一方面，并非所有学生都天然地喜爱智力活动并能将活动兴趣集中在课堂活动中，所以，教学时需要一定的活动激发学生智力活动的兴趣，并为活动定向。另一方面，“文武之道，一张一弛”，紧张的智力活动又需要一定的休闲娱乐作调节。“磨刀不误砍柴工”，在重视和开发闲暇活动内在价值的同时，又要看到它们对提高教学有效性的重要意义。这是我们在考查和提高教学有效性时必须同时注意的。否则，真理向前跨进一步也就成了谬误。
然而，学生行为跟进的原因可能多种多样，比如受妈妈教导“你到学校要听老师的话”而认同老师的权威角色，比如基于纪律或相应奖惩的约束……从发展角度看，要使学生自觉跟随最终要基于对老师的信任。这种信任首先是对师爱的信任，当学生认定老师是关心和爱护自己的，他们就更愿意接受老师的教导。其次是基于对师能的信任，也就是相信老师有能力把自己带到一条更加光明的道路上，使自己的未来生活更加美好。从这个意义上，教学有效性需要以过硬的师德和师能为前提，增强教学有效性需要以提高教师专业素质为基础。
教学行为的目标和效果是否合理
在一个数学课堂上，老师说：“‘六一’儿童节就要到了，我们全班同学将外出游览。46位同学每人一瓶矿泉水2.5元，一个面包1.5元，大家估算一下，一共大约需要多少钱？然后算一算。”课后，笔者和授课老师交流：“你是否准备在‘六一’儿童节的时候带学生去游览？”授课老师说：“这不就是为了学习小数乘法的结合运算吗？它可以激发学生的学习兴趣。”
这位老师的回答告诉我们，在他的心目中，重要的是要学知识，其他的都只是学习知识的手段和工具。而新课程提倡的三维目标，首先强调的是三者都是目标，然后才是三者相互促进的关系和作用。忽视了情感、态度和价值观本身就是目标，课堂上学生也就没有了欣喜和激动。在多次把欣喜的感情当成工具以后，学生们将不再信任老师，不再动情。这个案例告诉我们，有效教学的教学目标首先要具有合理性。
语文课上课伊始，老师挂出小黑板，大多数学生立刻自由地朗读上面的儿歌。因为是自由读，声音很不整齐。于是老师开始控制纪律：“一二三……”老师的话音一落，同学们立刻放弃朗读并接上了话头：“一二三，要坐端；三二一，坐整齐。老师叫我怎么做，我就怎么做。”安静下来后，老师开始教学：“今天，我们学习《人有两件宝》。现在老师先读一遍，然后请同学们齐读一遍。”
实际上，学生开始的练习出于一种发自内心的学习冲动，是学习的内在动机在支持。而“一二三”以后的学生阅读，已经变成了外在的要求和强制。从效果上看，教师的纪律管理行为不仅没有促进当堂内容的学习，而且还会使学生逐渐滋生消极等待的心理和行为。总是出现这种情况，学生将最终丧失主动探求新知的热情。这样，教师的教学行为就成了负效的行为。这个案例启示我们，考查教学有效性需要“风物长宜放眼量”，防止辛辛苦苦地南辕北辙。
反观这个案例，在学生自发而积极地学习时，教师更有效的教学行为不是用纪律管理的方式阻止，而应该是“积极地旁观”：在教室中巡回观察，提醒没有读的同学自己读一读，发现学生朗读中的优点和问题，思考下一步教学如何在此基础上有效展开。
教学行为是低效还是合适（原用“高效”，现在反省，用“合适”才妥）
当教师的教学有效果，而且是在追求理想的目标时，我们就需要考查教学是否高效了。在实践中，我们建构了这样的教学效率公式：教学效率＝学生们适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。考查教学效率需要抓住时间。以时间考查教学效率，从经济学角度，教学中最大的投入是时间投入，时间应该是衡量教学效率的主要指标。另一方面，重视时间体现了重视过程，希望通过观察过程研究效果，通过改善过程提升效果。以时间为抓手，在分母基本固定的情况下，考查教学效率主要观察分子的各个因素，而提高教学效率则在于扩大分子的量。
首先，在分子中，关注的对象首先指向学生，教师的教是以学生学得好不好为标准。
其次，以智力活动反对形式主义。学生的学习活动主要还是以心智活动为主，由此，我们评估各种教学活动是否有效，需要看是否提高了学生的心智水平，是否让学生享受了智力活动的快乐。
智力活动前加上“适度紧张”予以限制，是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展。
再次，教学的效率应该体现在关注每一个学生身上，它追求更多学生的进步和发展。强调学生“们”是强调对更多学生适度紧张的智力活动的关注。强调“学生”同时也意味着要重视教师与学生“学习共同体”关系的建设---老师和学生是“同学”。
必须承认，一方面，并非所有学生都天然地喜爱智力活动并能将活动兴趣集中在课堂活动中，所以，教学时需要一定的活动激发学生智力活动的兴趣，并为活动定向。另一方面，“文武之道，一张一弛”，紧张的智力活动又需要一定的休闲娱乐作调节。“磨刀不误砍柴工”，在重视和开发闲暇活动内在价值的同时，又要看到它们对提高教学有效性的重要意义。这是我们在考查和提高教学有效性时必须同时注意的。否则，真理向前跨进一步也就成了谬误。
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