闲言碎语036

*自主发展应该在专业化的框架下展开，强调的是积极主动，而不能理解为自由化发展。但由于长期以来语文专业化发展的缓慢和混乱，使得很多教师偏离专业化的框架，走向了脱离语文教育教学的自由化发展的道路。主要表现在：（1）不学习前人总结的传统，强立新说，实际却是拾人牙慧。（2）不顾语文学科自身的限制，使用外部标准对语文横加干涉。（3）尝试打破僵局，却无视基本概念的属性，既不深入了解，又胡乱指责。（4）为彰显自我，摒弃正常的研究方式，提出无法证实的概念和主张，看似研讨，实质上却把很多研究者的热情引上来歧途，浪费了大量的人力物力而收效甚微。

*我理解，一般来说，抽象意义是人理解的产物，人之前万物之间的意义只能实体上的生存意义，人在动物阶段，并不会有观念性的意义，人的认识能力逐渐发展出特殊性之后，人才开始有分辨的能力而只不是依动物种群本能的方式去认识世界的。 人是万物的尺度。其实是一种假想，过于相信这个说法，就会导致盲目和自大了。事实证明人改造自然的最终结果是自然与人玉石俱焚，或者人极可能自掘坟墓，而自然依然有其自身的再生能力。对终极意义的猜想，可能有也可能没有，不过人从自身精神的着落来想，即便是假想也要有一个，因为人始终无法摆脱肉体生灭这一物质属性，所以即便是精神也要有个固定点来稳定精神世界——这样人的精神才不会无着落——无论正常人还是精神失常的人都是如此，只是最后的落脚点有所差别罢了。人的确“只能通过感知和推理去逼近这个答案”只不过这答案是不是人类自己所愿意接受的则另当别论了。

*读台湾学者曾永义先生《从戏曲论治学》一文，摘其中对治学心得。

“对你要研究的问题的核心你一定要掌握清楚，要把它说清楚。其次，要有准确的切入点。最后，要有非常缜密的周延性。如果是这样呢，所治之学就可能会坚实一点。”

*“才子”与“学科”要整合

教师群体中关于“才子型教师”教师的热议，说明了一个目前语文研究活动的一个问题，即语文研究的中心是“个人”还是“学科”。

就目前的师范培训状况看，凡是投身到教学一线并有所建树的老师，他们的语文教学的经验很少来源于师范教材和教育理论，他们的语文教学经验大多来自于教学实践，这种教学经验的获得往往是来自于教师个人的才华和努力。所以，在教学过程中，这部分教师容易以自己的经验来作为评判教学活动的标准，这是无可厚非的。 但是，如果只凭借个人的经验进入到学科意识层面上进行探讨的话，个人的经验就会稍显不足了。其原因主要有两点：一、个人经验往往不具备群体响应能力，一个人的成功经验，往往是诸多因素形成的，缺乏了诸多的中任何一种，其结果很可能是大相径庭的。二、在学科中，教师只是学科中施教的一个方面，一门学科的正确实施不可能只依靠教师的个人经验而实现。

由于长期以来，学科意识没有引领教师的教学活动，而引领教师教学活动的只是“个人经验”，所以有的教师自然而然地把教学活动当作了一个自我完善的过程和个人能力提升的目标——从个人发展的角度来说，这种行为是积极的。但学科中所包含的元素除了教师之外还有学生，而学生才是学习的主体，教师如果忘记了学生，一味地发展自己的“积极的一面”就很容易对学生造成不良的影响。有的教师由于只考虑了个人的发展而没有考虑到对学生的影响中含有不良的一面，这样一来就产生了很多拿学生做实验或试验的行为。这些实验或试验有的成功，有的失败，但成功往往归功于教师的个人，却很少考虑到学生群体所受的影响；而失败的尝试出现后，教师固然可以有“屡败屡战”的决心，但对学生所受的影响则更是无人问津（不过，现在似乎很少有人承认自己的失败，从互训的角度，我们其实可以把那些缺乏全面阐释的“成功”都视为一种“失败”）。

基于上述的分析，我们可以看到教师个人经验与学科意识之间的一些差别。这些差别至少可以对我们有两方面的启示：一、在行动层面上，我们在研究语文时，一定要区分自己的语文研究的中心，是基于个人的成长，还是基于学科的实施，这种分辨会使我们的行为更具有目的性；二、在树立学科意识和完善个人成长方面，作为学科实施者的教师一定要建立一条“个人经验”和“学科意识之”间的通道，才能把个人经验放到学科层面上与学科进行整合，从而找出一条既符合学科要求，又有利于个人发展的道路。

*不改革，用于改革的经费往哪里化？不花钱，能证明你干事了？只有不停地改，才能证明有进步的意向！只有不停的花钱，才能证明一些人没有闲着！至于改成什么样，怎么改符合实际——嗯，等把钱花之后，留给下一批人来讨论吧。不改革，用于改革的经费往哪里化？不花钱，能证明你干事了？只有不停地改，才能证明有进步的意向！只有不停的花钱，才能证明一些人没有闲着！至于改成什么样，怎么改符合实际——嗯，等把钱花了之后，留给下一批人来讨论吧。

*教现代文时，一些教师会对学生不熟悉的词句进行一下改动，以便达到让学生理解的目的。我不太赞成通过改动去理解文章的这种做法，这样的做法不但不能让学生明白词语演变的历时性，也会使得学生对前人的作品缺少一定的尊重，更何况这样迁就学生，很可能使学生只能停留在浅层次的阅读训练上，而无法使学生的能力得到提升。这样做的性质其实跟把诗经改为白话文，把文言文翻译之后呈现给学生一样。例如，朔方的朔字，“朔”含有冷的意思，单纯变为“北方”形象性的内容就差了一层。其他的一些现在看来是不规范表述，其实正是让学生明白语言文字变化的演变过程的机会，从而加深对语言文字发展规律的认识。

*尊重文本是要教给学生认真对待语言文字的一条原则，如果教师为了达到一时的教学效果，擅改文本的内容，固然可以达到一定的热闹的效果，但这样就造成的损失恐怕是长期的。借班上课也好，自己的课可也好，要实现的是语文教学而不是单纯的热烈程度，不是一时的轰动效应，如果一时的热闹换来的是长期的浮躁，恐怕语文教学是很难有所进步的。固然有时可以实施一下权宜之计，但如果不能让学生认识到捷径的危险性，恐怕很多学生会走火入魔，更不用说登堂入室了。

*并非教师不愿意读书，也并非读书难，而是日常教学中的一些繁琐且不合理的要求消磨了教师的精力。且不说来自家庭方面的种种负担，单说一名普通教师日常的备课教案批改就已十分繁琐了，如果担任班主任工作，开学的工作计划，学生情况分析，德育论文，法制课，日常学生管理，处理突发事件……要知道一名班主任的工作要比兼课的校长要繁重得多。如果想要普通教师多读书，要站在教师的角度多想想应该怎么做。

*摘

人们使用语言不外乎建立友谊，识别敌人，与其同生活的亲属协商，追求自身利益，形成一种世界观来获得安全感，并觉察将在生前死后要成就的更大的事。

《探索文本的纹理》第2页

这些教材（《初阶训练手册：希腊散文写作与修辞课本》）由修辞学家撰写，供给语法老师教授16至18岁的学生，以备他们在随后几年里接受更高阶段的修辞训练。这些教材表明，语法老师如何在修辞学家的指导下，教导学僧一步步改写地中海文学中广为人知的小故事或谚语，以突显自己的风格。换言之，修辞训练并着重训练学生准确摹写文本，或依照荷马和其他作家的语法风格写作，而是要培养学生的修辞能力。语法老师教授他们如何编排动作和说话的基本场景，然后以不同方式描写这些场景：扩展的、高度简约的或添加正负面评论的，接着教授他们如何把小故事和谚语有序地串在一起，以构成前有论题、后有结论的论证过程。

《探索文本的纹理》中译本前言 第5页

*辩论中出现“人身攻击”的因素不外两个：一是先入为主，自以为是；二是缺乏理智，无法遵守对事不对人的原则。当被别人指出错误之后，不知自责，理屈辞穷之下，恼羞成怒，采取贬低对手的策略以求站得制高点。

*人的认知的复杂性，绝不是某一个主义能够总结得了的。很多西方的理论不过是针对既往的理论的补充而尝试，如果学习者不能全面认识这些理论的一隅性，就会走入偏执了。强行并列，强分主次，强加取舍其实就是偏执的表现。

*在教育方面统一各种复杂性理论的基础是适合人类成长各阶段的实际情况。心中有人，手中有法。酌情而定，各安所宜。

*“讲授和探究式对立矛盾的，要么讲授，要么探究，相互排次，才造成了两派的争论。”这种对立是人为的对立，在学生身上并不是对立的。抽离实际的学习情况，就会有这种语言文字的对立了。任何方法，只有适与不适的区别，而不存在真正的对立。

*语言文字具有不完整性，即无法全面再现具体的情境，所以任何语言文字的表述只是一部分的内容，所谓理论既要承受由于人的不完整性的限制，也要承受语言文字不完整性的限制。对于没有认识到这两方面的人来说，很可能对不同的侧面的表述建立起矛盾或对立的错觉。

*选择的结果是放弃伴随选择过程的可能性，很多人还是比较喜欢享受选择过程的——但同时也害怕选择后可能出现的不良结果。

*对一篇文章中的人物理解，主要是通过该文章的字里行间而获得的。文章内容是阅读的起点也是理解的终点。所以对人物进行品评要从文章找的依据，来支持自己的论断。有的学生，不懂得要从文本中去解读的规则。教师应该教会他们尊重文本内的内容，遵守这条规则。在没有依据的情况下，学生可以谈自己的感觉，但这个感觉已经不是对文章内容的理解了。

*分析韩雪屏先生提供的三个案例

这三个教学案例各有特色，第一个教学设计比较注重主要的内容的把握，第二教学设计比较注重方法上的引导，第三教学设计则是注重对话的细读与揣摩。

比较而言，案例1的教学设计似乎更全面一些，既有对老王的人物特征的评说，又有对作者精神世界剖析，最后还有对文本意义的升华。但这种追求对全面的追求却是存在危险的，因为这个追求是教学者的追求而不是学生实际阅读的追求。在这个设计的框架之下，教学者可以充分把握教学节奏和教学内容，而且可以显得既丰富全面有深度。但这样的设计只是更有利于对该文本的内容的传达，而不是通过文本来使学生获得相应的阅读技巧和阅读能力——但令人遗憾的是这种设计正是当前中小学文本教学的常态。我们知道一个文本既有表义层面的内容，又有表达情意方面的效果。而目前的语文教学过程中，过于侧重可以检测的结果，往往只是注重了对内容上的总结和表述，虽然在总结和表述中也涉及到情意方面的内容，但在总结和表述过程中却往往只是照本宣科地对情意进行灌输，而缺少让学生通过文本感受情意方面的训练过程。这样的一来时间一长，学生就成了教参和教师的传声筒。

案例2，虽然所呈现的目标虽然简单，但因为指向明确，而更具有操作性，而且这个操作性也是学生在理解文章过程中需要注意的内容，如果能够通过这样长期的训练而使学生养成“对文本中关键语言的发现与咀嚼”的能力，无疑是给了学生一把钥匙，不过在设计旁批表述上还需要更严谨一些，例如“【旁批】从传递信息的角度看，这一段话有没有多余的内容？为什么要说？”前一问中“传递信息的角度”是什么，学生知道吗？“这一段话有没有多余的内容”这样的提问看似是引导学生进行分析文本，其实隐含着允许学生离开文本整体的语境而进行游离性的分析。除此之外，有一些旁批的设计似乎与教学目标稍有游离。

案例3的设计，无疑是具有较高层级的一个设计，对于作者叙述语句和人物对话语句的分析，无疑是深入文本重要途径，相对案例1而言，这个案例的可操作性也是更强一些，相对案例2而言，训练重点更加集中突出，不足之处在于叙事学的术语对教师而言是可以操控的权柄，但对学生而言则是容易陷入困惑的泥潭。

这三个教学案例，虽然名为同课异构，但实际上却是对一个文本理解的过程的不同阶段。我们通常说理解一个文本，其实这个理解是有一定过程的，而这个过程必定是循序渐进的过程，这个过程在我看来除去上面提到的一些遗憾外，正常的顺序应该是：案例2——案例3——案例1。案例2是逐步感知文本内容，案例3是对重要语句的细读揣摩，案例1是最终成呈现结果。只有经历了这三部分之后，才能达到一定的对文本的分析效果。而目前的课程教学由于种种原因，无法为学生提供适合其认知能力的完整文本分析过程，所以这种同课异构的结果，往往造成学生无法掌握完整的文本分析过程——即便是略有所知，也是支离破碎的。不过，要想解决这个问题，恐怕还要先解决很多其他的问题才行。

* 摘录《谎言的识别》

由于记忆的局限性与言语的不自足性，人们基本不可能再现事情的真实。

逻辑真实、法律真实、主观真实，三者都具备的信息才是“真话”、“实话”；缺少其一，就是“假话”；只要缺少了“主观真实”，就是“谎话”。

谎言与假话的本质区别在于说话人的意念。说话人以为自己说的是假，无论听话人以为是真还是假，也无论事实是真还是假，都是“谎言”；说话人以为自己说的是实话，而事实上不是实话，这样的言语才是假话。

*离开学生的“深度”，伸到到哪里都无所谓，贴近学生的“深度”，才是语文教学该研究的问题。

*好的文学批判不是由评论者代替读者思考，而是要让读者懂得又多了一种选择的可能性。

* 一切技巧都是为表情达意服务的，如果离开了表情达意而谈技巧，那技巧只不过是唬人的屠龙术而已。

*物极必反、中庸之道、斗争与妥协一直都存在。现代人自以为高明的一些认识，其实只是在做人类认识的循环而已。

*作文，人人可写，但是不必人人善写，谈到写作那更要看个人的才情与兴趣了。

*有人信错了外来的思想，把本有的东西抛弃，而去使用舶来品来重新解释教育教学行为，方枘圆凿自然龃龉隔阂。教育经验本身其实包含一种时间经验的力量，从历史的久远性和文化的独特性来说，我国教育经验中所包含的内容远远超出了国外的一些探索和尝试。现代西方理论中包含着太多的奇想和片面的论断，对这些内容绝不是拒斥，也不能全盘接受，而是也要有取其精华去其糟粕的过程。可惜的是，现在中国一些人大多受外来力的影响，总是使用西方的思维去思考问题，总是希望能够建功立业，并亲眼看到自己能名垂青史。

*文字是对世界的一种记录，其作用不外乎再现与表现两端。文字真实和事实真实是两种真实，如果不区别，难免纠缠不清。

虚构只是众多方法（或手段）之一，具体到文本只能具体分析其程度，而不能遽定其有无。

*语言文字不过是一种替代品，但替代品用得时间长了也会上瘾，也会误导人的认识。静态的知识不过是语文文字的成品，但对上瘾的人来说，语文文字所蕴含的可能的力量却被夸大为必然的力量，从而做出错误的判断。这种语言文字和人类认识上的错位，古已有之，知其道理者讲“尽信书不如无书”，不明其理的人往往用“天雨粟，鬼夜哭”加强对文字的敬意以保证不滥用这些内容。然而，后世之人固然有“不读书是愚顽障，读书则是知见障”的见识，但毕竟通达此道的只是少数人。最可鄙的是两种人，他们知晓此类错位的存在，但他们不是去廓清这类错误的上迷雾，反而是利用他人对这种错位的无知而达到个人目的，前一种人使用语言文字构陷他人，后一种人使用语言文字欺骗他人，此二类人的可恶之处，实非语言文字所能形容。这也就难怪以慈悲为怀的佛家也要设一个“拔舌地狱”对此二类人，虚席以待之了。

*现象是事实，推论只是假说。如果不能就事论事，一切事实都有被夸大、歪曲的可能。语言的力量在于可以再现事实，也可以扭曲事实。使用语言的是人，人可以操纵自己的语言，而对于普通人来说“操纵”总是在无意识下进行语言选择。不能辩证地分析一个教学行为，只是单方面提出假说，又不去验证，其结果往往是很荒唐的。想当初文革中的那些帽子又何尝不是基于“足量的事实”甚至每一个帽子“几乎都是可以成立的”。如果批评者不能分清事实影响的范围，而只是沿用一些自己并不清楚的词汇进行假说，那么结果只能如现在的新课程改革的面貌一样。

*摘

区分扯淡者和说谎者的关键是“二者都在假装自己要表达真相，而他们的成功取决于骗人们上当。不过，说谎者隐藏了这个有关于自己的事实：那就是他企图引导我们偏离对事实的理解，我们不知道他要我们相信的，是他已知为假的事情。

而扯淡者所隐藏的事实，则是他根本不在意表迷的内容是否有真实价值。我们不能理解的是，扯淡者的意图既不是叙述真相，也不是掩饰真相。这并不意味着他的言语是无秩序的冲动，而是说指引和控制扯谈的动机并不在乎所述的事物真相到底如何。”——[美] 哈里·G·法兰克福《论扯淡》

*因为中学语文长期以来缺少比较适宜的教学，追求过高，即以追求显性的文采和立意为目标，而缺少了对作文形成过程的研究，致使在教学中一味地只进行模仿好文和美文，但以学生的生命经验来说，能够达到和那些作者当时进行创作的状态同步是根本不可能的，所以会产生遥不可及的感觉，自然半途而费了。至于利于甄别与选拔也是一个制约作文教学的子项，但并不是因为这项功能而导致作文教学的根本问题。对作文教学认识不清，不是一年两年才出现的情况，而是几代人一直处在懵懂的状态，所以很多教师只是重复自己当学生时的经历而已。要想走出这个懵懂状态，必须要首先认识到作文教学自身的局限性。

*阅读所能提供的其实只是一部分内容，这部分内容大多在形式和思路上，但说到情感和体验方面，阅读却很难起到特别显著的作用，所以从阅读出发再去与作文和生活进行链接，可能有些摸不着头绪的感觉。我是这样认为的，作文是一种记录生活的方式，而阅读是生活的一部分。先这样把顺序厘清，然后引导学生进行对有切身体会的事物进行记录，然后在参照阅读获得的样式进性完善，可能效果会好一些。

*以读促写，只是能是提供相应的模版效应，而不能解决作文所需的全部内容，所只有认识读和写之间的不平衡点和主次关系，才能做到有效地以读促写。

*摘录《民国时期大学校园文化》第17-18页

哈佛燕京学社首任社长陈垣开设的文献方法课就具有一些重要特征。首先，课程强调彻底掌握少量文本，而非广泛涉猎大量文献。在讲清代全祖望（1705-1755）作品的时候，整整一个学期，陈垣只选讲了他的三篇短文，加起来只有区区四页。他为整个学年准备的课堂讲义不过两页纸，然而其内涵却十分丰富。

其次，陈垣要求他的学生用手写体一笔一画地将这三篇文章全文誊录到统一尺寸和版式的纸上，以此作为“史源学实习”的入门训练。他要求学生统一在文中出现的人名、地名和历史事件下面画线，并在全面涉猎经典文本和参考资料后进行详细注解。这种教学方法的目的是尽可能多地辑佚并校勘原始文本的片段，从而得知这些术语和措辞的用法在历史中是如何演变的。整个学期的文本研究汇集成了一篇关于全祖望作品的“论文”。

这种文本分析强调追溯某一文本中各种组成部分的资料来源，首先将文章结构本身的理论暴露出来。这使得学生能够把文本解剖为各部分的集合，而不是单纯地认可其为一个连贯的论述整体。于是，学生就能够轻易地在任何文本中发现事实细节的内在矛盾，进而判定它真实与否。换言之，这种学术分析的目的在于通过掌握翔实的资料校勘，比较不同文本差异，以暴露出其中的史实性错误和文本的扭曲。此课程有双重目的。严格意义上的学术训练不仅让人训练有素地掌握原始材料，而且还灌输给学生对忠实探究文本每一细节真实性的尊重。

*激情表现不应是教学常态

学习本来并不是一件令人赏心悦目的事情，所以古人特别强调“学海无涯苦作舟”的道理，这样的强调并不是夸大，而是一种过来人的经验。我们在谴责教师缺少激情的时候，是否研究过了，有激情的教师需要付出多少激情过后的空虚？如果每节课都要教师付出激情，教师的体力需要做到怎样的强度？从学生角度讲，如果每一节课学生都能“激情”投入，那么学生是否有这么多的激情可以从早到晚一直处于激情状态？

另外，文本分析的确有其特殊的方法，但要把逐步的梳理都判定为对文本的“肢解”，则又有以偏概全的感情因素过强的嫌疑。要知道文本的脉络是遵循作者的思路而来的，文字的表达也总是有先后的，意思的表出也有轻重，如果不对文本进行深入的梳理，那么未必能够深入的文本内部去。所以生硬的肢解固然要避免，但不应笼统地把对文本的分析过程都归为“肢解”。

语文所反映的内容未必都是鲜活的，对不同的文本有不同的策略，这是实事求是的做法。哪种策略有效，主要是以适与不适为标准的。即便是类似肢解的行为，在面对一些长文的时候还是有效的。虽然有的课文可以直接“披文入情”，但有些艰涩的文章不进行局部的分析，根本无法贯通其脉络，正如吃煮鸡蛋当然可以剥了皮之后一口吞下，但吃螃蟹就不行了。

也许吃螃蟹时候，同桌的人的话都少了一些，桌子上的气氛似乎很闷，但我们应该都知道，真正喧闹的吃饭气氛反而不是常态。

*读潘新和教授《叶圣陶语文智能教育观初探》一文献疑。叶老本身所说，可以归为能力，但是否直接可以称为“智能”呢？还需要对“智能”进行准确界定才行。否者很容易使前人的观点成为一种寓言式的理论。智能的范围比较大，而且目前对智能的研究虽然有所进展，但尚存在各方面的争议。而能力则是比较具体的，有针对性的。就目前的语文研究状况而言，把语文教学往尚未有统一定论的智能上靠，注定依然是一团乱麻，因为这样做简单的加法，只是用一个尚未说清的内容（语文）加上一个尚未明确定的内容（智能）。我个人认为不能笼统地谈提高语文智能，而是应该在具体的教学过程中在培养学生相应能力的同时提高学生的智识，即在有意的关注与观照中促进能力与智识的共同成长。

*语文素养这个概念的范围其实并不太适合用于学生阶段。这个词语与语文课程之间的虚实关系，就仿佛理想和现实之间的差别。固然课程离不开远景的规划，但落在实处依然是课程的是具体，而不能是虚幻的愿景。至于语文和生活联系的说法，只能反映了课表制定者对语文的理解尚不能达到圆融的地步。所以把“语文”教学和生活割裂来看，其实语文学习本身就是生活的一部分，何尝分开过。关于“人文”的确有很多人误把“人文=文学”了，其实文学只是一种构建理想现实的一种手段，过于强调文学，也是跑偏的认识，而且很容易滋生学生虚幻地看待现实世界的态度。“自主、合作、探究学习方式”固然是综合教学的方式，但缺少了如何达到“自主、合作”的具体举措，这样一来，看似合理的主张却没有事实的基础，最后的效果一直能是一纸空文。至于构建开放性的课程，在语文自身缺乏主心骨的前提下，盲目的开放无异于自掘坟墓。

*摘

《华语教学讲习》 吕必松著 北京语言学院出版社 1992.08（第45-46页）

教师是否全面完成教学任务，学生是否全面掌握教学内容，可以用下面的标准来衡量；

1．是否全面展示传授计划内的教学内容。全面完成教学任务的标志之一是把计划内的教学内容全部教给学生。

2．是否使学生全面理解所学的内容。教师展示和传授的内容学生不一定能完全理解，有些内容、有些学生对某些内容也可能完全不理解。而理解是学会语言的前提，只有在理解的基础上才能学会。因此教师的任务之一是设法使学生理解所学的内容。

3．学生是否能正确地模仿。学会一种言语现象，模仿是必经的阶段之一，只有模仿正确，才能学好语言。但是人们在学习第二语言时，并不是对所有的言语现象的模仿都能一次性达到正确，如果在模仿时遇到困难，教师就要在方法上给予指导。当然有些言语现象的模仿，并不是通过一堂课或几堂课就能达到完全正确，所以学生是否能够正确地模仿，要在一定的教学阶段上检查和衡量。

4，学生是否记住了所学的内容。记忆也是语言学习必经的阶段之一，只有记住所学内容，才能学会语言。大量的记忆工作要靠学生在课外进行，但是教师在课堂上要尽可能创造有助于记忆的条件，教给学生记忆的方法，并通过复习和检查，督促学生记住所学的内容。

5．学生是否能正确地运用所学的语言进行交际。使学生正确地运用所学的语言进行交际是语言教学的最高目标，也是课堂教学的最高目标。但是达到这样的目标需要一定的时间，而且需要课外活动的配合，特别需要学生用所学语言进行交际的主动性。也就是说，这样的目标并不是完全靠课堂教学就能达到的，更不是靠一堂课或几堂课就能达到的。除了课堂教学以外，还需要其他措施的配合，特别是要督促学生在课后积极使用所学的语言。老师也要创造一些条件，使学生有机会使用所学的语言。例如，可举行讲演比赛，朗诵会、表演会，办学习园地，组织座谈会和参观访问等。这些活动都可以叫做课外语言实践活动，这些课外语言实践活动实际上是课堂教学的延伸，是课堂教学不可缺少的组成部分。所以当我们讲“课堂教学”的时候，应当在这四个字后面加一个括弧，注明包括有计划、有组织的课外语言实践活动，因为只有通过这些课外语言实践活动，才能使学生真正学会用所学的语言进行交际。因此我们应当把课外语言实践活动列入教学计划，作为课堂教学的一部分。当然课堂教学本身也要尽可能交际化。怎样才能使课堂教学交际化呢？首先要在教材中体现交际性，教材中的言语材料要有交际价值，使学生感到有一个真实的交际环境。我们过去的汉语教材中有“这是书，那是报’这样的句子，这样的言语材料就没有交际价值，因为现实交际中谁也不会说这样的话。课堂操练的时候则要尽量使学生感到他就是交际的一方，现在就是在用语言进行交际。要想办法使学生产生用华语进行交际的愿望，感到有很多话要告诉别人，或者问别人，不要使他们感到仅仅是在学习，而且是被迫学习的。总之，课堂教学的任务之一是尽可能创造接近真实的交际环境，利用计划内的教学内容进行充分的交际性练习，培养学生用目的语进行交际的习惯、主动性、积极性和信心。

综上所述，课堂教学的总的目标是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握所学的内容，课堂教学的最高目标是使学生能够正确地运用目的语进行交际。为了达到总的目标和最高目标，就必须全面展示和传授计划内的教学内容，使学生全面理解所学的内容，并能正确地模仿和记住这些内容。这些都是课堂教学的具体目标。课堂教学的总的目标、最高目标和具体目标，都要靠完成每一堂课的教学任务来实现，所以任课教师要计划好每一堂课的教学任务，努力实现每一堂课的教学目标。

需要特别说明的是，在进行总体设计和制订教学大纲的时候，一定要规定合理的教学目标。所谓合理，就是切实可行，既不太高，也不太低。如果太高，无法达到，就等于纸上谈兵，如果太低，不能发挥学生的潜力，也会造成学生精力的浪费。怎样就算太高，怎样就算太低了呢？如果经过老师和学生的共同努力还是达不到，就是太高；如果不需要努力就能轻而易举地达到，就是太低。

*跟读识字是古人重要的识字方法，看似囫囵吞枣，但字也好，词也好，知其义的关键，不在查字典，而是在于在不同语境之下的运用，我想古人云“书读百遍，其义自现”，本不在读音上，而是要关注文字在诸多文本之中各种位置，然后通过反复积累、比较，从而了解一个字或一个词语的使用范围和涵义。在网络上也曾看到一个背英语单词的方法说“在七个不同的地方看到同一个单词你就会记住它”，这里面其实并不知包含单纯的熟悉，还包含对这个词语的理解。也就是说，先认字，然后通过大量阅读和时间的积累，让学生在自然接触和运用中知字义，才是所谓的“自得”。就如，要想了解一个人，只知道这个人的名字和名字的含义是不行的，一定要与之多接触，必须要通过对其言行的观察才能得出较为准确的判断。三百千中的确有一些字现在已经脱离现在的生活了，但认识这些字本身也有一种文化上的意义，更何况，如果这些字真的与现实生活脱离了，那么这些字对学生现实生活的影响就很小了，也就用不着担心它们会产生什么不良后果了。