阿兰

阿兰 ALAIN（1868-1951） 菲利普-傅雷 阿兰的真名为埃米尔-沙蒂埃，1868年出生在法国的诺曼底。关于他的生平没有过多需要介绍的；阿兰也认为，这无助于加深对他的哲学思想的理解。从1893年至1933年，阿兰一直在中学教哲学。他的学生们说，阿兰把他的具有强烈个性的哲学思想同他从柏拉图到黑格尔的西方哲学的伟大著作的透彻理解相结合，是一位杰出的教师。他曾参加第一次世界大战，后于1917年退役。战后他继续担任教师，同时兼职记者。他是在大约10年前开始兼任记者，为《路昂快讯》定期撰稿的。在阿兰的重要作品中，多数是以新闻评论的形式同我们见面的，但也有许多独立出版的著作，如总共为81章的《精神与激情》（1917），《美术体系》（1920），《玛尔斯；或，战争真相》（1921），以及对哲学及文学著作的评论。阿兰于1951年6月2日在维希奈去世。 值得注意的是，阿兰是从哲学家的角度对教育产生兴趣的，因为他不是人们通常所说的教育家：对教育家来说，历史主要保留的是他的著作中的实践方面。阿兰于1932年首次出版的《论教育》是一部哲学著作，本文将介绍的就是这部哲学著作。 阿兰的著作的历史背景 正如阿兰所说的新闻作品可能会表明的那样，把他的著作放在历史背景之中更易于理解。他的生命跨度几乎与第三共和国完全吻合，除了第二次世界大战期间的维希时期外，法国历史上的这一时期正是引入持久的共和及民主体制的时期。这一时期也是工人运动和工会发展的时期。阿兰一贯对这些运动表示同情。他同他们一样，决心为人类解放而努力。但是，工会运动主张社会和政治解放，而阿兰则认为，对人类来说，唯一真正的自由是思想的自由。这就是为什么他从未认可社会主义以及为什么他在工人阶级大学中任教的原因。同样明显的是，从教育的角度来说，阿兰生活于法国学校教育史上的一个转折时期。无论从何种角度来看，第三共和国对教育的贡献都是巨大的。教会和无政府主义政党认为，教育的目标主要是宗教性的，不过是神父对他的孩子们的道德义务中的一部分（换句话说，它只能是私人事务），而第三共和国则开办国立学校，认为教育是所有公民都享有的人权，而不是施舍给个人的恩惠。国家具有提供教育的不可逃避的责任。从根本上说，公立学校应独立于宗教，因为共和制国家就其含义来说是世俗的。这就是说，第三共和国对教育的贡献主要是建立学校。1881年6月16日和1882年3月28日通过的法律规定了自由、世俗和义务制的初等教育。阿兰对国家教育的建立以及围绕它所进行的辩论了如指掌，我们应当在这一背景下努力建立起他的教育哲学体系。 尽管阿兰的《论教育》与第三共和国的教育哲学有诸多共同之处，但是，如果仅仅把这部著作看做是共和制教育的官方哲学，那就大错特错了。阿兰的哲学对现存的观点提出了挑战，因而极具个性。我们在本文中将澄清阿兰的哲学与第三共和国教育思想之间的联系。总而言之，尽管在“论教育”中的推断与第三共和国中的推断是一致的，但它们涉及的原则却不相同。 必要性的概念 所有的教育哲学都至少提出和解决了以下三个问题：教育的目标，受教育者的性质，以及实现目标的手段。我们根据《论教育》即可阐述阿兰解决这三个问题所采用的原则：思想自由的原则，每个人的个体性原则，教育作为传播知识工具的原则。应该注意的是，这些解答只涉及由学校提供的那一部分教育。 凌驾于这些原则之上并将其全部囊括其中的是如下的观点：必要性的原则。阿兰写道：“到目前为止的最重要的教训是，我们无法战胜必要性。掌握了‘必须’这一词汇含义的人已经学到了许多东西。”首先是外部的必要性，即物质和社会环境的必要性。如果说自我教育意味着了解世界，那么它还意味着了解必要性。众所周知，对阿兰来说，教育还意味着了解自由，而这两者之间并不互相排斥。没有不考虑到外部必要性的自由，如斯宾诺莎所说，也没有“不对必要性加以理解”的自由。世界的必要性的后果之一是教育的必要性：教育作用的必要性，它的媒介（家庭、学校、工作生命）及其先后次序的必要性，以及使他们发挥各自职能的手段的必要性。对必要性这一主题的讨论将于教育哲学的三个基本问题相关联。 教育的目标 在教育目标的问题上，阿兰是西方理性主义的长期传统——特别是康道塞学说——的继承人。阿兰在他的日记中曾写道，他认真地读过康道塞的著作。当然，阿兰知道教育应该在社会在生产中发挥作用，这种再生产必须包括使每一个人在他或她生活的社会中找到一个职业位置。但是他同样清醒地知道，社会的不平等——他怀疑一个真正平等的社会是否能成为可能——意味着，如果学校致力于产生某种社会秩序，那么他们只能是不平等的：“教育的目标是对一些数量有限的杰出的个人加以确认……因为社会不能为所有的人提供足够的高级职位。”所以，当阿兰探讨教育的目标的时候，他强调的是一个完全不同的方面——即如下这种个人自由：教育，特别是学校，应能使人们自我发展，不管他们在社会中的位置如何。显然，这种自由是所有人都应追求的理想，但阿兰同时感到，这种理想是可望不可及的，因为他没有完全脱离现实： “显然，我只能说，没有任何人认出了他自己的事情之外从来不关心其他事。假设他像伊索那样是个奴隶，也仍然要思考。但他不会成为奴隶。他不仅像其他人那样以善意的方式思考人与神的事，而且要在战争与和平、正义与非正义、高尚与卑鄙之间做出选择——简言之，他必须对各种事作出决定。尽管这些决定是飘忽不定的，它们却体现了他作为个人的完整价值。” 从这种具体的人道主义意义上说，迄今为止得到认可的有关职业能力和社会地位的不平等不再是可接受的了。阿兰认为，教育的人道主义目标意味着全心全意地拥护在教育面前人人平等的原则。这一点在于社会不平等的潮流作斗争的一种完全不同的教育类型中得到了最准确的表述： “如果孩子们没有在数学方面表现出才能，这意味着我们在教授这一科目是应该格外坚持不懈和富于创新……。显然，最简单的回答是我们仍然经常听到的如下总结性评价：‘他不是很聪明。’但我们不能就此而不付出努力。那就是对未来成年人的最大犯罪……。我们应当帮助的正是那些处境困难、把每件事都搞糟的人。他们往往放弃希望，并对自己的智力能力失去信心。” 过分看重效率和生产率，这增加了社会的不平等；另一方面，建立教育的人道主义目标则再此加强了在实践中受到轻视的平等原则。这不仅是提法上的变化：教育实践的整个方法都将受它的影响。 阿兰在把开发和培育自由思想作为教育目标的时候回到了共和派教育哲学的根本信条：国家如果不是由自由的个人组成，它就不能成为真正的共和国。但是，阿兰的哲学和共和派哲学之间有一个根本性的区别：阿兰不认为国家是人们建立起来用以控制他们的命运和组织共同决策的机构的组合。他从不认为政治组织会有利于个人自由。事实上，他的政治哲学不是国家哲学而是权力哲学；换句话说，他所涉及的是管理个人之间关系而又不受理智制约的现象的总和。对阿兰来说，一旦个人生活在社会中，权力就是不可避免的。他认为，没有规章制度，就没有权力，社会便不能存在。但是，不能仅仅因为国家本身是个好东西就认为权力是正当的。相反，国家只是政治权力得以行使的形式之一。国家本身没有价值；它只是作为能使人们生活在一起的工具才有用。权力只有一个目标：使它自己永存并扩大。任何行使权力的人最终都将被它所腐化。同样，具体的政治自由的见解对阿兰来说毫无意义：唯一可能的自由是自己做出的判断的思想的自由，同时这也是唯一的政治自由。这就把我们带入了阿兰的公民教育的观点，其中包括教育的一般性目的问题。这一观点可分解为两个概念：肉体服从和精神抵抗。阿兰写道，“我讲授服从”，服从是必要的，因为权力是必要的。但服从权力并不意味着尊重它。权力不需要爱，它需要时常的重新评价。那是公民的责任。如果说权力激发的从属性主要来自人们赋予它的非理性意味，那么，阿兰敦促人们加入的正在进行中的非神秘化进程也许能对把权力削减到应有程度——这是人类社会三位一体的必然结果——提供某些希望。阿兰的政策从根本上说是拒绝的政策。它的目的是使权威与自由并存，使国家行使的权力与市民监督和批评的权利共存。所以，当阿兰说教育的最高目标是开发思想自由的时候，他的意思与共和派哲学们提出相同见解是所表达的意思是很不相同的。阿兰希望给公民以评判国家的权力，而不是强迫他们支持国家。 这一同样目的还解释了为什么阿兰坚持拒绝考虑对学校的如下抱怨，即他们没能满足劳动市场的需要。他指出，这一抱怨通常来自当权者，这是因为面对自由的个人是不符合他们的利益的：“他们以高人一等的架式问道，一个不能从事制造、销售或发明武器的头脑有什么用，而且，技术高于智慧……。所以，没有法官，也没有人评判法官。但是，很快社会出现愤怒的昆虫，它们具有在岩石上钻孔以及互相钻孔的非凡能力。”然而，阿兰绝非反对职业教育。他称之为车间和学徒的时代，认为它是走向成年的必要阶段：“从未当过学徒的人只是一个大孩子而已。”但是，他显然感到，孩子们在车间里花费的时间不应超过他们在教室的时间。在车间里，他们只获得具体的技能而不使用大脑，而开发大脑则是教育的目标。会计师和学生完成任务的不同之处在于，会计师是机械地完成任务，而学生则通过心智完成。会计师显然需要机械式技能，但这些技能却对学生有害，因为他们需要开发智力。车间干活的目的是成功；教室学习的目的是进行判断。这就是为什么在车间里干活总是计算时间的，而教室却是“花时间进行思考”的地方，其次，在车间里，出错被指责为职业差错，而在教室里则允许出错，以便使学生们自我纠正。另外，学生们是在教室里而不是在车间中获得劳动世界极为有用的能力——即发明能力——的。“自我谋生的孩子们并没有得到有益的经验，”阿兰写道，“因为他们过早地学会关注自己脚下的路：他们在学会不再承担风险。”需要吸取的教训是，重要的是应当保持各种教育层次的不同。孩子的第一阶段是在家里玩耍；他们的工作生命很久以后才会到来。上学处于这两个阶段之间。“上学与工作的相似之处是，上学也应当认真。但另一方面，他不受工作的严格规定的支配；任何出错的人都能重新开始。”众所周知，目前某些经济压力敦促学校尽早考虑工作的要求。阿兰认为，这将是对学校教育职能的背叛。它意味着只考虑学校的纯粹的社会作用而牺牲对头脑的开发。他认为，没有头脑，是不可能有自由的。 受教育者的特性 第二个问题与作为受教育者的学生有关，这个问题使我们直接面对每一个人的个体性原则。如我们所知，阿兰把个人发展作为所有社会和政治组织的目标，因此也是一切教育的目标。对他来说，没有比当时出现的某些社会学理论特别是迪尔凯姆的理论更离经叛道了。迪尔凯姆认为教育是某种生产过程，其目的是按照一定的社会准则生产个人，“任何观察个性的人都将很快得出如下结论，即每一个性都是按照其内部规律发展的。”让我们就这一点多说几句。首先，强调人类个性并不意味着强调能力的不平等性，他强调的是生活和理解形式的多样性。所有的人都有能力获取知识，但每个人获取知识的方式却不同，就像我们写字不同一样。第二，人类个性蔑视心理优势。对阿兰来说，它是最一般的范畴。这就是为什么教师不能把以前获得的有关人类行为的科学知识作为他们工作的出发点：“你说一个人需要了解他的学生以便教授他们，但并非如此。我要说的是，一个人需要教学生以便了解他们。”个体性不是要达到的理想，它是一种教育原则，因为它不过是一种生活事实。所以，如果教育要尊重这种个体性，如果它不把“每个人与其他人具有同样的情感”作为自己的目标，那不是因为这种教育政策应受到指责，而是因为它是不可能做到的：“你不能改变个性。”阿兰或许知道，通过教育可以施加多种影响，但他想要指出的是，并非像教师们认为的那样，能够对韧性材料施加这些影响。在他看来，情况恰恰相反。我们不应认为社会准则将按照某种唯一的模式塑造个人，而应当认识到每一个孩子的个性将决定某种特定的准则影响他们的程度。“你所说的你看到的理想的人类情感和严格的个人个体性之间的矛盾存在于人类内部而不是外部。他正是在这里经常得到解决的。对每个人来说，人类共有的性格的发展都是通过利用该个人本身条件实现的”。因此每个人都将学习共同的价值或共同的普遍生活方式或一般性知识，但这种普遍性只能是由每个个人形成的。 在阿兰的哲学中，个体性这一主题是与同样重要的另一个主题并存的：尽管每个在校儿童都是个人，但童年有着一种自然状态，它对所有儿童是一样的。对此可归纳为如下两点。 第一，阿兰与受感觉论观点影响的教育家不同。他认为儿童首先接触的不是物而是人，他们只是通过人的媒介才与物接触的。这一点很关键，因为它意味着儿童首先学习的是语言。儿童对他们周围世界的了解与他们的表达手段所允许的范围一样广泛。这一观点可以作为对所有认为知识是通过与事物接触的道德教育方法进行批判的基础。阿兰认为正好与此相反：我们并非因为看到周围的事物才了解他们；只有了解之后我们才能最终看清它们。 第二点是，儿童首先意识到的是他们的人类环境，因此，他们最早的经历是关于权力的经历。他们周围的人在他们无意识或不了解为什么这样的情况下照料他们这一事实最终将会引起误解。儿童最初的经历是“支配的经历，他们在尚未丝毫了解工作规则的存在之前，就感觉到了热情的力量：他们最初的思维方式是国王式的思维方式。”儿童的第一经历是权力，但随着周围的人不在对他们的要求作出反应，他们的第二经历便是失望。儿童对他们的人类环境的第一印象是不稳定和专断，因为他们误解了大人的动机。对于物质世界，他们最初是按照对成人世界的经历模式领悟的。于是儿童便产生了自发的泛灵论和人类中心说。对教育工作者来说，这是一个基本的格言：如果“从概念上说，所有努力都毫无例外地带有人类秩序和初步抽象的双重印记”，这往往意味着“错误将首先出现。”从这个意义上说，教育只是一个开发的方式，因为每个人都是独特的，他或她必须教育自己——任何其他人都不能对此负责。当然，教育的具体任务就是纠正儿童对他们的物质和社会环境的自发诠释，这仍然是正确的。在下一节中，我们将看到阿兰是如何正确确定学校的工作内容以满足这一需要的。 创造性和文化 在探讨这一点之前，我们能从前面进行的有关创造性和文化地位的分析中得出什么结论？阿兰认为，个人从属于文化教育显然是毫无疑问的。首先，个体性的原则已经非常清楚地表明，由学校进行文化调节的想法是建立在教育对个人来说是一个生产过程这种不恰当的观点基础上的。如果个体性总是抵抗这种调节，我们可以从中推断出，人们在任一特定时刻的想法都来自于他们从学校中学到的东西。此外，我们刚刚描述过的儿童时期的自然状态使我们了解到文化教育是那么重要。如果说儿童对世界的感知水平基本上取决于他们对语言的驾驭，那么，他们的创造力同样取决于此。所以，当有人指责学校通过强加文化准则而限制了儿童的创造力的时候，阿兰认为这是一种天真的想法。有这样一种观点，即“必须不惜一切代价保护儿童的个体性，我们必须注意不要向他们灌输想法，而应让他们面对白纸思考，这样，他们写下的东西就是自发的，是发自他们的内心，而不是来自他们的教师”，持这种观点的人将承担如下的风险，即当他们独自写作时，写下的将恰恰是陈腐的平庸之作，就像一位被要求对高塔进行描述的学生引用“时间使石头变黑了”那样。其实只要看一眼就会明白，这座塔的色调比他周围建筑的色调要浅得多。阿兰补充道：“这表明我们是通过已有的失真的三棱镜来观察世界的，换句话说，我们表达的手段对我们的见解产生了专制的影响。”如果人类是在依赖的状态下开始生活并被现有的见解所充斥，那么，思维的创见便是将要争取的胜利，而不是将要保持的领地。阿兰认为，文化的特征在于它能够提供使用超出现有见解的语言获得自己的创见的例子。文化不是一些无人性的准则，而是一束自由的思维。这就是为什么他认为文化和个体性之间有着密切的联系。当他写下如下的话——“学会清醒地思维只有一种方法，就是把经过考证和试验的思维进一步延伸”，或“共享的文化将产生歧义”——时，他想说的是，我们知道得越多，个体性就越得到加强，相反，通常是知道得最少的人才有着相同的见解。因此阿兰认为，了解自己的文化是对创造性的最好培养，因为它不会教给我们如何思维，而是帮助我们发现争取自由的模式。 达到目的的手段 第三个问题是关于学校完成其教育使命所采取的手段。这一问题把我们带到了教学以及学校作为启蒙场所这一观点之中。但学校是一种专门的场所，不应把它同生活本身混淆起来。作为欧洲二十世纪的各种教育更新运动的基础的原则——教育为了生活，教育通过生活进行——与阿兰的哲学是不相关的，尽管他也许对学校受到批评的某些方面表示过同情。例如，他不接受弗雷内关于学校中讲授的抽象知识（它与生活脱节）与实践知识（它扎根于生活之中）之间的区别。他对学校提出过批评，但这从未使他建设学校应进一步向生活开放。这种不妥协的原因是明显的：由于把思想和事物本身相混淆这种天真的做法，预测“生活”的教育方法失效了。的确，这也是必然的，因为生活——从文化而不是生物的含义上说——从未超出过思想的范围，并且“任何思想都不等同于事物的真正本性。”无论是教育工作者还是任何其他人都没有为“生活”下定义的特权。这就是为什么在人类无法回避“观点”的情况下阿兰选择了对他来说似乎是最不主观的观点，即选择了被历史和社会所认可的知识。 在为教学的辩护中，阿兰可能更接近于共和派学说的哲学，而不是教育更新运动。但是，他再次仅仅对共和派哲学家们的结论表示赞同，因为就原则而言，他从不认为知识本身就是有益的。在这方面。他与在许多方面构成教育更新运动哲学基础的实用主义较为接近，因为他认为知识只是了解世界及采取行动的手段。他反对通过事物学习的想法，因为这种想法往往是不完善的，无疑可能是学习最抽象的方式：充其量是获得技能，却从不会得到判断的自由。这就是为什么他为教学辩护。但值得重复的是，这种教学不是目的而是手段，是人的头脑所掌握的了解世界——由于人的头脑的本性，它曾被这个世界拒之门外——的最有效手段。 从这一原则声明中可得出若干结论。 认为任何思想不等同于事物的真正本性，这就是说，任何知识都可能通过它与其他知识的关系而不是它所代表的实际，而更容易加以确定。知识有独立的结构并遵循它自己的“从概念到概念”的逻辑。这一运动是教育的课题，它像一只无法抓住的网，不断地向更远处漂移。这就是为什么在学校学到的知识只能是基础的。基础是起始点，它将自我完善并使学生们能够继续进行其学习的进程。另一方面，最新形式的知识并不教育学生，这种知识只教育那些已经受过良好教育的人，因为它假设基本知识已经被掌握了。这就是“除了知识还是知识”。对那些开始接受教育的人来说，只有这些基本要素才构成真正的知识。尽管他们以后获取的知识对有些人来说可能是真正的知识，对学生来说它却只是见解和信息，换句话说，只是他们尚未掌握其原则的事实性知识。学校的使命不是提供信息，而是提供教育。 主张知识的自治结构，这就是说，它是由单独的学科组成的，并应以这种形式在学校中传授。在某种意义上，阿兰回到了被共和派教育所接受的启蒙时代的包罗万象的理想中去了。与此同时，他坚持自己的如下基本观点，即——如同我们看到的那样——儿童进入学校接触了两个世界：人的世界和物的世界。这就是为什么在阿兰看来从理论上只有两个基本学科：用于物的世界科学知识和用于人的世界的文学。 我们应当首先阐明科学教育的目标。它不是为了积累知识，而是要开发一个人观察世界的能力。请记住儿童以他们的自然状态为基础对世界作出的自发解释，它意味着开发科学方法的基础：学会不用迷信的方式观察物质世界；驱除在儿童中占统治地位的泛灵论和拟人说等感觉；认识到物质世界不是受上帝的意愿而是受“必要性”支配的，换句话说，它是并不神秘的一种专门机制。问题不在于“讲授整个自然……而是根据对象并按照清楚地感觉到的必要性来确定想法”。显然，自然科学对获得这一目标是适宜的。然而，知识的顺序表明，“没有数学的准备”便无法理解自然科学，因此尽管他们提供了科学教育中有用的入门知识，是我们达到科学教育目标的却主要是数学。数学有两大优点。第一，它避免了人的武断因素。在画几何图形或进行算术运算的过程中，要求是明显的。这些要求尽管是常规的，却不武断。第二，数学具有完全被儿童理解的优点：“在几何和算术中，没有使人误解的现象，也没有神秘。当我计算五加七等于十二时，每个人都能清楚地看到这一过程；没有任何隐藏的机制。”在数学中，基础知识就是明确的知识。在这一点上，学会加法的儿童与数学专家知道得一样多。他们拥有同样多的理性知识。 比科学教育更基础的是通过阅读文学作品获得的人文科学知识。这里，我们仍然必须从儿童的本性开始，即儿童对世界的经验是武断和不稳定的。这就是为什么“首先要做的是给我们自己呼吸的空间，并使我们周围的人尽量后退，以便看清他们”。以此同时，我们显然不能把自己关在外面。因此，我们必须找到既能使自己安定又能理解人类的共同生活方式。阅读恰恰能在这方面提供帮助。书页上的字是永远不变的。神话故事中的人物都是鲜明的，非好即坏；他们从不像现实世界中的人那样模棱两可。这些人物还在书中保持一定距离。读者和他们的关系不是建立在权力的基础上的，这使人们能够就这个世界以及管理世界的规则向他们学习。 还有另外三个问题需在这里澄清。第一，阅读并不意味着读懂每一个字。众所周知，阿兰反对这种阅读方法，因为机械重复不容许与书保持距离。如同现实世界一样，更多地是书驾驭儿童而不是儿童驾驭书。相反，用眼睛静静地读意味着把思绪集中于某个问题而又不做它的奴隶。你可以在追随作者的思路的同时驾驭书并进行思考。“知道如何阅读，”阿兰写道，就是“用自己的思维为他人鼓掌。”需要指出的是，在为“用眼睛读书”辩护的时候，阿兰并未就学习阅读的某种专门方法采取立场。他对此毫无兴趣。他所关心的是目的，不是手段。 第二个需要澄清的是“我们应当读什么”的问题。阿兰的回答是明确的：“我认为不应有任何限制……我不能想象一个人的基本需求未包括在书中的人文科学之中。”这里，教育的人文主义目标找到了直接的应用，即学校中使用的阅读材料和精英们的阅读材料之间没有区别。每个人都应当阅读，而且应当广泛涉猎。阿兰不认为自己是把某种基准文化的文学准则强加于人，而是在阐明他的信念，即这些书的内容对读者应既足够远又足够近，使他们有可能通过知识从人的世界中所固有的各种形式的束缚中解放出来。 在把教学作为教诲并为之辩护的过程中，阿兰使自己遭受到传统的对学校的指责：他们缺乏爱心，换句话说，他们忽略了教育的一个基本方面——儿童的情感开发。阿兰对这一指责有两个回答。首先，他把慈爱中内在的天真剔除了。以感情为基础的教育可以容易地呈现为以爱为基础的教育，但同样可能容易成为以怨恨为基础的教育。“感情会很快变为专制”，阿兰写道。而且，教师的感情很可能会突然从积极变为消极。所得到的不过是对不守纪律或某些学习困难的烦恼，而这肯定会发生。第二，阿兰不得不怀疑试图影响和调节孩子的愿望可能是这些美好感情的基础。换言之，某种热爱孩子的方式实际上却否认了他们的个体性。与此相反，某种似乎不爱他们的方式实际上确实尊重和信任他们。我们能够容易地看到，在这两个指责的背后，是康德哲学中的合法与道德的区别。对阿兰和其他理性主义者来说，道德仅与人们的私生活相关。任何试图在道德价值基础上的模式上组织集体结构——如学校——的想法都将冒堕落为恐怖统治甚至我们现在所说的极权主义的风险。教育不是道德问题，而是法律问题。教师与学生之间的关系不能被道德感情所控制；它必须以契约等法律概念为基础，而不是建立在感情依恋之上。对阿兰来说，教师确实应当是无情的，但这不是出于对儿童的漠不关心，恰恰相反，是因为儿童解放是教育的主要任务。 学生失败和教育方法 如果说学校中教授的原则是在良好的基础上建立个人及其环境（既包括物质环境也包括人的环境）之间的联系的教育必要性所决定的，那么，不言而喻，这种教育对所有人来说都必须是义务的了。“有儿童及其家庭决定学什么和不学什么，我感到这是可笑的”，阿兰写道。“指责国家试图把这个或那个题目强加于人同样是可笑的。没有人应当选择，但这就是选择。”我们可以看到，在这方面阿兰的见解和共和派教育家们的观点是温和的：上学应当是强制性的，不是由家长决定的事。事实上这一见解并未得到接受，于是便出现了学习困难以及如何克服困难的问题，换句话说，是学生失败和教育方法的问题。在这两个问题上，阿兰所处时代的教育状况对他的哲学的影响可能是最大的。 学习困难 阿兰对学习困难的第一反应是试图确定他们的原因。他是最早对将学习困难解释为智力差异进行抨击的人之一：“我对听到这个人聪明那个人不聪明的说法感到恶心和厌恶。”他相信在简单智力方面没有不能克服的困难：“有什么人——不管他在别人眼中是多么平庸——不能掌握几何学，技能按照正确顺序解决问题而又不失去信心吗？从几何学进展到最先进和最艰苦的研究就像从白日梦进展到几何学一样。困难是同样的：对于无耐心的人来说，是不可克服的；对于一次只解决一个问题的耐心者来说，困难是不存在的。”因此，阿兰在讨论学习苦难的时候是从“有耐心”和“无耐心”方面而不是智力能力方面考虑的。换言之，他把这一问题的重点从智力转向了性格：对他来说，在学校中取得成功是意志问题。如果我们把这一论点再次与儿童本性联系起来，将更易于理解它的范围。尽管我们可以说，愿望是对直接满足的需要而意志则考虑到能使它实现其目标的一切局限和手段，进而将二者加以区别，但是我们必须承认，在儿童中愿望比意志更普遍。儿童由于对权力怀有错觉并屈从于它而自然地躲避意志。“傻瓜就像一头驴，摇着耳朵拒绝挪动”。按照阿兰的观点，正是这种对意志力的排斥，既不要意志的愿望，或称为儿童自然状态的遗产，解释了本来对每个人都是同样的学习困难。这种观点还提供了加强意志力的结论：“制定学生做的事是对他们的性格而不是对智力的考验。不管是拼写、翻译还是算术，其挑战性在于克服情绪，学会坚持。”尽管阿兰曾写道“没有比意志更宝贵的人类价值了”，但这种价值只是手段，它本身不是目的。学校的唯一目标是培育思维；人们学习坚持不懈也仅仅是为了这成为可能。 阿兰从道德方面（即缺乏意志力）解释学生的失败可能会被认为是局限了它的使用范围，特别是考虑到这一现象后来的发展更是如此。阿兰把失败看做是独立的现象，它的后果对个人今后的生活只会产生微不足道的影响。但是，当这种现象便得普遍起来以致引起公众不满的时候，当统计分析表明它不再是完全个人的，而是一种社会现象的时候，它的性质就发生了根本的变化。当父母的社会-职业范畴与孩子在学校成功之间的联系不容置疑地表现出来的时候，失败便不能用仅仅与个人有关的因素进行解释了。应当对学校的具体要求和影响最大的社会-职业范畴对儿童的期待作一比较分析。应当承认，在进行这种分析的时候，阿兰的“论教育”的作用只是微小的，因为尽管他拒绝接受智力能力不平等这一观点是重要的，但对问题的关键之处还需做出另外的分析。 教学方法 我们将被迫在教学方法这一问题上得出类似结论。首先，阿兰对讲课式授课的批评以及他对积极的教学方法的支持都是值得称道的。同样，也只有同儿童的特性联系起来，才能恰当地理解他对讲课式教学的批评。如果儿童从教师的讲课中学不到东西，那是因为这种方法加强了他们对高谈阔论和抽象讲授的屈从。这种讲课是典型的天花乱坠，在这里，物质世界被排除在外，尽管包罗万象却毫无真实性。换句话说，从来不能像书本那样为儿童提供与他们对世界的经验相适合的东西。它不能使他们脱离儿童时代的虚假的世界。 从这一分析中可以得出两点结论。首先，阿兰宣讲的是自学：“听和看不能是世界任何地方的任何学生取得进步，只有做才行。”这一观点把小学的班级看做是培养智力的场所： “这是一个教师干得很少儿童却干得最多的场所。课程不像下雨那样，儿童们只是抱着胳膊听讲。相反，孩子们阅读，写作，计算，画图，背诵，一遍遍地抄写。黑板上给出许多练习，但学生通常在他们的书写板上缓慢地、一遍遍地重做，通常花费的时间很长……许多时间花费在练习本上写下一篇干净的作业……。写作、背诵、阅读、画图和计算将不断进行，用以积累知识。” 这一观点还对教师的作用作了规定。他不是备课和讲课，而是组织教学并“把工作分类”。在这方面，教师仅仅是知识的传播者，是书本的辅助者。这把我们带入了阿兰分析中的第二个结论，即在学校工作中阅读具有压倒一切的重要性： “让他们学会阅读，然后读更多的书。让他们接受诗歌、演说和讲故事的教育。只要不试图马上做所有的事，时间就是足够的。小学校提供的是有成年人讲课的可笑的场面。我讨厌这些年纪不大却一本正经的人。只要我透过开着的窗户聆听，我就能用耳朵测试他们，如果教师没有讲话，儿童在阅读，一切就是正常的。” 但是，说阿兰赞成自学并不全面。“自学”一词本身是含糊的，需要加以澄清。应当注意的是，对阿兰来说，学校工作只有首先强调对肉体的约束，它才能有助于思想的自由。这一主张具有原则声明的力量，远远超出了教育的范围：一般来说，只有把世界作为起始点，思想才能获得自我解放。如果自由远离物质世界或人的世界，它就不会发生效力。思想只有设法使自身依附于身体，它才是客观存在的。这就是为什么在学校中“首先必须对肉体给予正面的关照”。因此“抄写是鼓励思维的一种行为”，因为它“使肉体集中于你想要追随的思维”。同样，这就是为什么通过背诗学习语言可以使儿童的无定的思维显现出来。这也是阿兰与学校改革者——他们忽视约束肉体的必要，首先寻求“开发智力，而不是启蒙和约束情感”——争辩的原因。在这方面，阿兰遵循的是共和派的教学方法。从深层次来说，他依靠机械反应和背诵去开发思维。他不认为事先理解对学习是至关重要的，而认为应当相反：学习是理解的前提。他为以习惯为基础的教育理论辩护，这种理论与普通常规大相径庭，它使肉体成为“流动的，既能够准确表达的思想”。事实上，肉体只是思想的载体。 在这种情况下，或许我们能注意到与前面所见到的相似的《论教育》的第二个局限性。它是关于被称之为“支持问题”的。在讨论教育动机的时候，阿兰激烈地批评了建立在玩耍和兴趣基础之上的教育，这种玩耍与兴趣是要以对直接的或即将发生的娱乐或趣味的许诺来激励学生。这个批评当然是贴切的，因为这种方法只关注欲望的满足，与坚定学习的决心毫不相关。而由于头脑能够感知的愉快与儿童的自发兴趣无关，它对此也是不起作用的。换句话说，学校学习中存在着不可避免的限制因素，短期激励是无法把它完全消除的。开发智力需要做大量的工作，只有通过不懈的决心和意志才能实现，靠短暂的欲望冲动永远不会奏效。遗憾的是，只有学生接受学校提出的要求才能成功地消化学校学习中固有的局限。换言之，学生们必须相信他们的教师能够提供以后才能获得的智力满足。可以设想，由于上学被社会以及学生认为是理所当然的，因此对这一点将不会有异议。对它的存在、方法和内容也无怀疑的必要。家庭对学校的期望与学校对学生的要求是吻合的，就办学目标达成共识并非难事。然而，当社会整体或仅仅某些社会范畴对学校失去信心时，这种共识也就解体了。学习的愿望可能会烟消云散，随之而去的是学校对学生任务（它的价值不是直接明显的）的不明确的权威性。教育与社会之间也许历来存在着深刻的误解，至少在法国是这样的。社会要求学校满足功利主义的要求，学校却基本上提供一般性教育。社会希望学校首先完成某种社会功能，学校主要关心的却是开发大脑。当学校遵循自己的喜好而同时也能满足这些社会期望的时候，这些差异并未引起注意。当阿兰就其某种原则未受到挑战的教育形式著书立说的时候，情形就是如此。在这种情况下，可能把意志力假设为成功的主要条件。但是，当学校把准备是学生进入劳务市场作为其根本任务时，便出现了不同的情况。学校关于一般教育的规定被认为不能满足社会的功利主义要求。与意志力使学生在学校取得成功的唯一条件这一假设相关，我们可以指出，意志本身取决于学生和学校之间的这种更为基本的一致，即以学校的目标和方法为基础的一致。在现代工业社会中，在一部分学校人员看来，这种一致似乎已经遭到破坏（如果尚未破碎的话），学校的要求从根本上说值得怀疑。因此，学校从一开始就不能再指望得到他的所有学生的支持，而这种支持曾经意味着它的工作方法毫无争议地为人们所接受。我们并非坚持说学校应当改变，而只是指出一个不能指望得到阿兰承认的问题。也许仅以他的建议为基础是不能解决这个问题的。 在就阿兰对教育的反应作出以上说明后，我们可以得出以下两点结论。首先，如我们在学生失败和教学方法中看到的，他的明确的教育哲学无疑是具有历史特征的。我们感到，随着诸如学校工作失败以及把学生束缚在学校中这种含糊的共识（阿兰必然对他们持怀疑态度）被瓦解等社会现象的出现，阿兰的建议只属于它们自己的时代，与现代教育关联甚微。然而，尽管他提出的方法可能已经过时，我们相信他的教育哲学，即他对教育原则的信奉，依然是适用的。当社会特别是经济界对国家教育提出越来越多的要求的时候，他的《论教育》提出了一种紧急警惕的哲学，对此我们不能掉以轻心。阿兰提醒那些过于匆忙地把学校变为工业企业的改革者们，教育应遵循一定的顺序，在急于把学校向劳务市场开放的时候必须注意不要毁掉学校，因为没有教养的头脑就不会有真正的人性，或许也不会有真正有效的职业培训。阿兰还提醒我们，大众（因此也包括儿童）是不可以随意改变以适应外部准则的原材料。每一个人都具有不可战胜的回弹性，也就是说，不能把教育通过外部干预生产个体的技术过程相比较。它是一个个人自我发展的实践过程。 综上所述，可以明显看出这种教育哲学绝不是革命性的。阿兰也明确否认这种用意，他认为任何形式的革命都将加强对个人的外部权威，而不是把个人从中解脱出来。在这个意义上，可以说阿兰是一位教育现实主义者，就是说，他对任何涉及过多干预教育的计划都不信任。对他来说，教育主要关切保护的不是发明一类新人或是一个新的世界，而是与现实相处。这并不意味着阿兰是保守派，不过，他不是依靠教师改变人类，而是依靠人类自己。