吴国胜批判科学教育灌输式教学方式和标准化考核模式

3接受信息的效果（我要弥补残缺的智能和不断提升意识水平）

1积累大量的资讯去装逼泡妹子的逼王，那些被灌输进头脑的高频考点成为吴国胜老师说得知道分子太多太多了，我还得重新把中学自然科学知识按照素质教育标准再看学一遍以培养能力

2楚门的世界反映得娱乐至死和阅读的碎片化，大部分缺乏人生苦短的意识而把大量时间浪费在很多爽片，综艺节目等刺激荷尔蒙和肾上腺素的信息，结果变得越来越肤浅和脱离现实社会，😭曾经的我也看过大量娱乐垃圾信息，我为自己那段闲暇时间因为缺乏指导而浪费的时间感到惋惜😭😭😭😭😭😭😭😭😭😭😭

3提升认知水平和塑造精神类型即解释世界的一套模式，我的八年从零到一点五即是如此的过程。多元智能的9种禀赋与通识36个学科门类让我明白了人类如何以三大类符号系统去解释世界。

接受信息的目的

1满足意欲即为了分，💰和阶级跃迁，物质资源积累，一个人如果被物欲蒙蔽双眼，那么会陷入叔本华说得痛苦和无聊的摆钟并无法完成个体化任务导致空心病，荣格那些无意义危机的病人都是像绵羊那本书说得过于重视社会化而忽略了个体化

2处于兴趣的纯粹阅读，不过步入成人世界后功利计算和疲乏会干扰，这是无可奈何的悲剧。

追究科学史的用处，使我们有必要在“知道”（Knowing）和“理解”（Understanding）之间做出区别。

为了掌握一门科学知识，我们大多不是从阅读这门学科的历史开始，相反，我们从记住一大堆陌生的符号、公式、定律开始，然后在教师和课本的示范下，反复做各种情形下的练习题，直至能把这些陌生的公式、定律灵活运用于处理各种情况，我们才算掌握了这些知识。但我们真的“理解”这些知识吗？那可不一定。理解这些定律的含义完全可以是另一回事。

我知道一位非常年轻的大学生，他高考的物理成绩几乎是满分，但是在兴高采烈地去大学报到的旅途中，他却一直在苦苦思考一个问题：为什么人从轮船和火车上跳起来时，仍能落回原处，而轮船或火车在他跳离的这段时间里居然没有从他脚底下移动一段距离。可怜的孩子，他在轮船上试了好几次，情况都差不多，轮船一点也没有将他抛离的意思。后来，他突然想起，地球时时刻刻都在转动，而且转速极大，也从来没有发生过跳起来落不回原地的事情，这是怎么回事呢？想着想着，高分的大学生睡着了。直到后来，他读了一本有关的科学史书，懂得了牛顿第一定律的真正含义，他才恍然大悟，痛骂自己愚昧无知。——三傻里知识的迁移和再创造能力垃圾，这是灌输式教学方式和标准化考核模式的后果，因此大学生低能特别多😷😷😷😷😷😷😷😷😷😷😷

这个故事应该很恰当地说明了“知道”与“理解”的区别。这是一个真实的故事，因为这位年轻大学生的故事正是我自己早年的经历。有了知识并不等于理解，会解题不意味着掌握了物理概念，在深入地理解物理定律的本质方面，科学史是有用处的。

不幸的是，教科书大多不谈历史，如果有也只是历史知识方面的点缀，诸如牛顿的生卒年月等。把科学史有机地揉进理科教科书中，是当代科学教育界所大力提倡的，但做起来很困难，而且效果不好。这是可以预见的。自然科学本身技术性太强，科学教育必须把大部分精力花在训练学生的技能方面，而科学史的引入肯定会分散精力，削弱技能训练。但教育界仍在努力。当代美国著名科学史家、哈佛大学物理学和科学史教授杰拉德·霍尔顿从20世纪60年代开始主持“哈佛物理教学改革计划”，陆续编写出版了《改革物理教程》作为新的中学物理教科书。此外，他还写出过供大学文科学生阅读的物理教科书《物理科学的概念和理论导论》，这些书贯彻了史论结合的原则，而且是以史带论，极大地影响了美国的物理学教学。

这两套书我国都出了中译本，前者由文化教育出版社出版，更名为《中学物理教程》，分“课本和手册”以及“学生读物”两部分，各六册；后者由人民教育出版社分上、下两册出版。不过，似乎都未产生积极有效的反响。

也许是文化传统的关系，中国教育界盛行的依然是分数教育、技能型教育。

这种应试教育的一个消极后果是培育了不少科学神话，树立了不正确的科学形象，形成了对科学不正确的看法。

首先是将科学理论固定化、僵化，使学生以为科学理论都是万古不变的永恒真理；其次是将科学理论神圣化、教条化，使学生以为科学的东西都是毋庸置疑、神圣不可侵犯的；最后是将科学技术化、实用化、工具化，忽视了科学的文化功能和精神价值。

不用说，试图破除种种科学神话，纠正不正确的科学形象，正是本书的重要使命。 当代科学的专门化、专业化带来了高等教育严重的分科化。

学问先分文理，理科再分成数理化生，以及更细致的二级学科、三级学科，等等。分科教育很显然是为了造就专门人才，但在中学和大学低年级，通才教育是更有实际意义的。

只有少数人将来会成为科学家，但即使对于他们，狭窄的专门训练也不利于培养创新意识和创造潜力。

大多数人真正需要的是领会科学的精神、掌握科学的方法、树立恰如其分的科学形象，以便在这个科学时代理智地对待科学、对待社会、对待生活。——李永乐老师科普视频大受欢迎的原因👍🏻👍🏻👍🏻👍🏻

在教科书中纷至沓来的新概念、新术语、新公式、新定律面前，学生逐渐形成了这样的观念：这就是真理，学习它，记住它。久而久之，历史性的、进化着的科学理论被神圣化、教条化。人们不知道这个理论从何而来，为什么会是这样，但我们仍旧相信它是真的，因为它是科学。——科学意识形态严重😡😡😡😡😡😡😡😡😡😡😡

这种教条的态度明显与科学精神格格不入，但却是目前的科学教育导致的一个普遍的态度。学生不知道一个理论源于哪些问题，有多少种解决问题的方案，以及为什么人们选择了其中一种并称之为科学理论；学生也不知道这种理论是可质疑的，并非万古不变的教条，也许自己经过思考就能对伟大科学家的解决方案提出异议。所有这一切，在以灌输知识为目的的教学中肯定得不到应有的反映。

它不自觉地剥夺了学生的怀疑和批判精神，而怀疑和批判精神对于科学发展恰恰是不可或缺的。我们经常看到，人们对科学理论永远怀着一种崇敬心理，似乎只要是科学的，就一定是正确的、好的。这种心态无论对于理解科学理论的真正价值，还是理解该理论的条件性和局限性都没有益处。

这段故事一直被当作捍卫真理的典范来传颂，然而，如果从进化论本身的缺陷以及面临的发展的角度来看，威尔伯福斯主教的责问有相当重要的科学意义。他实际上表达了这样一个问题：是否“存在一种通过特殊遗传积累有利变异的能力，它与竞争规律以及所出现的有利变异一起在自然界中积极地起作用”。达尔文生活的时代，细胞学说刚刚建立，遗传学尚在萌芽阶段，这样的“能力”，也就是在进化中起作用的遗传因子，尚未被发现，主教的讥讽中所包含的有意义的问题实际上无法得到回答。今天，进化论已经过了新达尔文主义，进入了综合进化论时期，威尔伯福斯的问题可以回答了，其作为恶意中伤已变得毫无力量，而这恰恰是生物学的进步和进化论本身的发展所带来的。

科学理论不是一成不变的，它是发展的、进化的。几乎没有什么比科学史更能使人认识到这一点了。不仅如此，自然科学各个分支领域相互联系，这在按学科分块的教科书中肯定得不到体现，而科学史却能够给出一个综合。我想举热力学第一定律为例，说明科学史何以能够体现科学的统一性。这个定律又称为能量守恒定律。就我自己的经验，从教科书中我始终未能获得关于这个定律的完整理解，因为它涉及的面太广了。从历史上看，它首先来自运动不灭原理，虽然古代哲学家们已经提出过运动不灭的思想，但只有给出了运动的量度，运动不灭原理才可能成为一个科学原理并诉诸应用。有意思的是，运动的量度一开始就出现了分歧，有人把质量与速度的乘积作为运动的量度，也有人认为运动量应由质量与速度的平方的乘积来标度。经过长时间的争论和力学本身的发展，人们在18世纪发现了机械能的守恒定律。

现在各路人马都在奔向一个伟大的定律。在提出或表述能量守恒定律的科学家中，有德国医生罗伯特·迈尔，他几乎是从哲学上明确地推导出这个定律的；有德国物理学家赫尔姆霍茨；有英国物理学家焦耳，他是在测量热功当量的过程中发现这一定律的；还有法国工程师卡诺、英国律师格罗夫、丹麦工程师柯尔丁。这么多人大致在同一时间提出同一科学定律，真是科学史上罕见的事情。 如果不了解科学史，我们无法理解“能量”这一概念的普遍性，它在全部自然科学中的地位，它对于人类理解自然现象的意义。“能量”概念提醒我们自然科学的统一性，提醒我们不要深陷在各门学科的技术细节中，忘记了自然科学的根本任务是为人类建立一个关于外在世界的统一的整体图像。在学科分化愈演愈烈的今天，人们尤其需要这种统一的图像。