卡片37 教育学（哲学系式）笔记-2 苏格拉底的精神助产术

记在前面：再次提到「惊异」一词，我有了新的感受。 旧的感受：在对一些怪象感到「惊异」的同时，会感到荒唐可笑，认为是糟糕的，不愿多想、多谈。 新的感受：也许认为荒唐可笑是因为我惧怕承认「那是真的」，惧怕自己被怪象围绕着的事实；但其实「惊异」是给我的安慰，是从怪象里解脱的工具，是让我面对怪象时可以知道「自己不是怪象」。

文本：《游绪弗伦》《泰阿泰德》

一

1 苏格拉底的精神助产术 elenchos

通过双方的交谈，以一问一答的方式揭示对方谈话中的矛盾，以寻求普遍知识。 这是西方最早的启发式教育。 ——我国最早的启发式教育是孔子，“不愤不启，不悱不发”，但有很大的不同，孔子还是倾向于“独白式”的，会将预设的“确定性”灌输，而苏格拉底是“我知道我无知”，“我对你的指责也是有问题的”。 这种不断问问题的方式，便是“知识助产术”的核心。 苏格拉底：知识每个人都有，只需要唤醒。 苏格拉底的“助产术”可分为讥讽、助产、归纳、定义四个步骤。 ——讥讽，就对方发言的前提概念不断追问，使对方陷入自相矛盾的境地，最终承认自己的无知。 ——助产，引导对方自己找到问题的答案。 ——归纳，从各种具体事例中找出事物的共性、本质，通过对具体事物的比较寻求“一般”。 ——定义，把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。

（1）以获取普遍真理为目的。【超越个人的感觉、个人的意见】 ——智者认为人们的意见相互分歧，相互独立，不分好坏，因而否定普遍真理的存在。苏格拉底反对智者的这种怀疑主义和相对主义，他认为智者的这种论点“挖了知识的墙角，会破坏道德和国家的基础”，是社会混乱、道德沦丧的根源。所以他把获取普遍的真理视为哲学的重要任务。而“助产术”正是他为实现这一目的所创立的方法。 （2）严密的逻辑性。 ——苏格拉底所处的时代，希腊的辩证法教育非常流行，他本人就非常善于应用辩证法，这一点在他和别人的谈话中体现得很明显。苏格拉底追寻普遍真理的谈话往往用比较严格的逻辑规范和清晰的语言来表达，他的追问逻辑严密，使对话者无缝可钻，只能在他的步步紧逼下连声说“是”。他以强大的逻辑力量引导学生思维，对学生的思辨能力和逻辑推理能力有较高的要求，因而这种方法只适合于有一定推理能力的学生。 （3）重视归纳和定义。 ——亚里士多德曾说：“有两样东西完全可以归功于苏格拉底，这就是归纳法和一般定义。这两样东西都是科学的出发点。” 苏格拉底不仅十分重视作为普遍真理的概念，也非常重视对概念的准确定义。他通过举例引导对话者接近真理，然后通过归纳得出概念，最后再通过定义获得确切的定义。归纳和定义在他的方法中占有非常重要的地位。

2 孔子式的启发（对比）

《论语·阳货》宰我问丧 ——宰我问：“三年之丧，期已久矣！君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安！”“女安则为之！夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也，予也有三年之爱于其父母乎！” 《论语·子路》子贡问孔子怎样评价一个人 ——子贡问曰：“乡人皆好之，何如？”子曰：“未可也。”“乡人皆恶之，何如？”子曰：“未可也；不如乡人之善者好之，其不善者恶之。” 【未到“知识”的地步】 《论语·述而》举一反三 ——子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”

3 知识的本质

巴门尼德把认识划分为真理之路和意见之路，前者依赖理智，后者依赖感觉。苏格拉底接受或发扬光大了巴门尼德的知识观，一是理性优越于感觉，二是知识的极端严格性，知识不是意见，知识不是感觉，知识不是知道，知识即是真理，而真理是一元的。

“悖论”（paradox）指思维中深层次的矛盾，并且是难解的矛盾。看似合理的、有效的“共识”、“前提”、“推理规则”在某些地方除了问题，我们思维中最基本的概念、原理、原则在某些地方潜藏着风险。悖论对人类理智构成严重挑战，并在人类的认知发展和科学发展中起重要作用。

亚里士多德认为，基于归纳法的思想是苏格拉底的，因为苏格拉底通过对事物的观察和不断的追问获得知识；基于形而上学特点的思想是柏拉图的，因为柏拉图通过理念论来阐述现象事物。

“什么是普遍知识，爱是普遍知识吗，孝是普遍知识吗，如何进行普遍知识的教育？会更困难吗。 地方知识与普遍知识之间的区别无非是经验证据的多寡、解题能力的大小、认可程度的高低。 普遍知识在本质上就是地方知识的自我超越。 尊重用本民族文化写成的地方知识，但更鼓励地方知识不断自我超越，走向更加广阔的文化空间。”

作为对智者感觉主义的批驳，苏格拉底认为知识不是主观的存在，而是客观的存在；知识是人的本性所具有的，但是往往被人们的主观意见所蒙蔽。他的“助产术”正是为了启发人已有的理性灵魂，使人清楚自身固有的知识。在知道science本身为何之后，才会理解science of sth；并且，在能够给出简洁的答案时知识的本质在于人类知识的统一性和综合性，还是在于个别性和多样性？

二 教育的目标：追求知识还是追求美德

两者以及彼此可替代吗；可教与不可教，可辩与不可辩的分歧为何？才德是可以兼备的吗？为何古代圣贤尊崇品德，而鄙视才能。德行是可教的吗，针对的德行是天赋的。

苏格拉底临终的告白： 如果神明以为最好我现在就了结此生，你以为奇怪吗？难道你不知道，到目前为止，我不承认有任何人生活得比我更好或更幸福吗？因我认为，生活得最好的人是那些最好地努力研究如何能生活得最好的人；最幸福的人是那些最意识到自己是在越过越好的人。到目前为止，我觉得我自己的情况正是这样，当我和别人在一起并把自己和别人比较的时候，对于我自己我也一直是这样看法；不仅我自己是这样，我的朋友们对我也一直抱有这样的看法，这并不是由于他们爱我（因为那些爱别人的人对于他们所爱的人是会有这样看法的），而是因为他们知道，如果他们常和我在一起，他们自己也会成为很好的人。但如果我活得更长久一些，很可能我就不得不忍受老年的痛苦，目力减退哪，听觉不灵哪，思想迟钝哪，学习越来越缓慢哪，记忆力越来越衰退哪，以致生活必然越来越坏而且越来越不幸。

苏格拉底：知识即美德。 ——解释：1.用认知判断的方式帮助形成道德的判断；2.用对知识的理解从而获得对道德的理解。

苏格拉底：美德即知识。 ——人的心灵内部已经包含与世界相符合的原则, 人必须通过认识自己来认识外在世界, 他讲的这个原则实际上就是“美德”。 ——【中国文化背景中的伦理道德原则和规范缺乏一种绝对性和普遍性的基础, 而随时可能处于礼崩乐坏的状态中。由此形成一个恶性循环, 由于中国人的道德规范缺乏上帝权威的看护, 道德规范、道德行为和道德秩序的崩溃发生能够随着王朝的周期更新成为一个经常性的事件。崩溃后面临的是重建, 知识分子已经无暇顾及对知识论的探究, 而是一而再, 再而三的沉溺于道德颓势的挽救中。一部中国文化史最多的和过剩的都是以个人的言说构成的道德资源, 几乎无法也无力形成认识论的研究传统, 我们的道德说教试图通过教化人心来维持国家稳定, 而国家政治的周期性中断,又一再要求不断提出道德规范和道德原则, 但是却不能为科学技术的发展提供认识论层面上的智力支持】

“追求善本身”及“以善为目的”的区分。这也是当时雅典的哲学家们争论的核心所在在《伊利亚特》中有这样一个场景:奥德修孤零零地站在战场上和自己的灵魂对话:“我将面对怎样的情况? 如果我害怕他们人多势众而仓皇逃跑, 那将是一种大恶;如果我孤身奋战, 那将更为可怖……但为什么灵魂对我说这些呢? 因为我知道离开战斗是恶, 战斗中的优秀者必须勇敢地坚守阵地… …”

苏格拉底并不热衷于对自然属性定义的探究, 偶然用到某种自然属性不过是引入一个例子来推动讨论的顺利进行。他真正要求获致的只是人类的美德。

而中国人的道德经验不是从“是———不是” 走向“该———不该” 的, 而是缺失对“是——— 不是” 作事实判断的前提和基础, 直接进入“该——— 不该” 的价值判断这使得中国人的伦理道德缺失一种知识论的基奠和论证, 道德判断中的情感因素不能受到理性知识的规范和修正, 所以相对于神性主义而言中国人的伦理学虽然也是理性的伦理学, 但是这种理性主义伦理学更主要的是一种人文主义伦理学和以家庭、朋友、亲人等为制约因素的情感主义伦理学。