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教师笔记

彧苏 2020-06-09 21:29:08

一、引导学生课外阅读

令学生在课外阅读，各随其好，阅读数种，不作具体限定；将学生写的读书笔记或读书报告作为考评的主要依据，“报告须注意该篇之主要思想，全篇之结构，篇中之精彩处，译者文笔，读后之感想”等内容。 “分篇作业法”，就是读一篇作品做一篇札记或读书录，写作内容包括概要、人物形象分析（年龄、性情、思想及相互关系）、主题分析、对作品的感想和评价等。其次是 “家别作业法”，即以作家为对象和单元，一个作家写一篇评论或多篇评论，也可以写一长篇泛论多个有共同特征的作家的文章，内容要求包括作家生平、思想学说、艺术上的主张及派别、作家所受时代精神与环境的影响、例证或比较（作家与作家或篇与篇之间）、其他感想和批评等。第三是 “国别作业法”，以作家所属的国别为单元，将作家按国别分类，通过对不同国别作家的评论，进而评论不同国别的艺术思想。第四是 “分组作业法”，把若干作品中关于思想或艺术上相同的问题提升出来加以评论，或进行总评。

二、教学设计

（一）朗读 1.默读适合于学生独立品读，思考文章的情感所在；朗读易于教师考评学生是否对文章有了基本的语义理解及情感把握；齐读可以在开课之初使学生很快集中注意力；诵读适合于诗歌、抒情散文的学习；泛读便于学习文字浅显、故事情节跌宕的小说；而速读适合在规定的时间内迅速从文章中搜取所需的信息；分角色朗读能使学生更好地把握人物性格及情感的变化。

2.分角色朗读是学生进人文本角色、感受作者之情的有效途径。因其在朗读时需要对人物说话的腔调和语气进行恰切模仿，对话双方情感和情绪进行合理传达，对角色性格和性情进行真实再现，促使朗读者更加深入地品折文本。使用分角色朗读时，就不能在上课时随意指名某某学生饰读某一角色，需要给学生一个充分准备的时间。使学生在课下充分准备的基础上，从描写角色的神态、动作的句子中体会角色内心活动和思想感情，挖掘角色的个性。这样，才能在饰读时读出人物的情感，正确表达角色的内心世界。第二个教学片段先抓住“商量”这个语言环境，结合插图和生活实际，激活文中角色在学生头脑中的形象，读出不同的角色在商量时的不同语气，目的是体会角色的情感与个性。最后，设计按老师的提示来分角色朗读。分角色朗读应在充分阅读课文的基础上进行，指导的重点应落在体会角色的内心活动和思想感情，挖掘角色的个性上。 3.圈点批注是语文教学中使用较多的一种学习活动。圈点，指阅读时利用一套自己能够理解的代表某方面意义的符号在文章的字、词、句段上圈点勾画。批注，即批语注释，是对文章的品评、鉴赏。批注的位置可以是“眉批”(批在书头上)，可以是“旁批”(字、词、句的旁边，书页右侧)，可以是“尾批”(批在一段或全文之后)。 4.复述课文是指在理解原文重点内容的基础上，自己组织语言，按一定的顺序，清楚、连贯地叙述课文中所描写的人物、事件、情节、环境等内容的教学形式，它是语文教学中很重要的一个学习活动。 “改”：改换人称复述课文；改换读者对象复述课文或讲故事；改换目的复述课文；改换开头结尾，续写课文。 “换”：尝试删掉课文的核心段落与非核心段落，让学生研究一下后果有何不同；把课文中的某些段落调换位置，看结果会如何；把课文的详写部分变成略写，略写部分变成详写，看结果如何；变换文本类型，比如把故事改成诗歌、戏剧、电影文学剧本；画出课文的结构图或思路图。

（二）整体感知 (1)古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于 “整体感知（把握）”。 (2)现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知(把握)"，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。 (3) 现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性(即:文本对隐含读者的预设)，不能一概而论。 (4)由于字词的生疏(即:文本在易读性测试中得分较低)、背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜(也不可能)“整体感知(把握)”。现在不能再这么干了，应该还文本以血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“ 意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进 “一粒粒的明珠”意象，叠上“碧天里的星星”，再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”。这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟上。

（三）阅读教学——“对话理论”

问题：阅读对话理论在我国的引进和传播，时日尚短，对它的含义、对如何与中国国情相沟通、对如何应用该理论来指导阅读实践和课堂的阅读教学，从时下学术界和语文教育界发表的言论看，目前我们好像还所知不多。→国外语文课程标准的构建是从阅读对话理论对语文课程与教学“意味着什么”，作为起点的。教学要尊重学生阅读的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解；阅读是对文本的阐释和反应，“关键的问题是他所引出的各种经验，应该是与文本有联系的”。学生的自由“交谈”的课，似乎已渐成时尚，以致把本来应该占据“阅读对话”主导的另一主体方——文本——撇在一边，以致许多教师甘当“伙伴”，而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢“讲授”，不敢“分析”，更不敢“训练”，似乎期盼学生在或紧或松，围绕课文所涉及“话题”的交谈中，能自发地生成阅读的能力——阅读的知识、技能、策略、态度，而这，都是在借用“对话理论”的名义下发生的。建议： 1.从“阅读”教学的角度，让学生自己来“说”，恐怕过于宽泛。 2.对“感受性阅读”，对这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师“职业性阅读”方式激烈斗争的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。 3.对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。在阅读教学中，纠正他们不正确的读法，在阅读教学中善意的接纳学生的反应甚至突发奇想，与在阅读教学中同样善意地消除学生的某些反应。 4.借鉴国外的语文课程与教学的经验，应该从能力培养的角度，进一步描述阅读对话理论“意味着什么”。课上就应该教会（建构）学生怎样去阅读。从阅读教学的角度，应该转化为使学生学会有节制的说（读解）；阅读教学的目的，是使学生学会（建构）在阅读中如何合适地倾听、合适的言说，即学会“对话”——与文本的“对话”。

三、试题测评

以等级描述为基本特征的质性评价方法，就是SOLO分类评分法。比格斯所划分的五个层次分别为：（1）前结构层次(Prestructural ，P)：指基本没有理解问题和解决问题，答题时逻辑混乱，只简单地作出肯定或否定回答，答案没有论据支撑。（2）单点结构层次（Unistructural ，U）：找到了一个解决问题的思路，但缺少对问题的论证，答题时，只凭一个线索、一点论据就跳到结论。（3）多点结构层次(Multistructural ，M)：找到多个解决问题的思路，能联系多个孤立事件，并组织材料简单论证，但未能把这些思路有机地整合，形成相关问题的知识网络。（4）关联结构层次(Relational ，R)：能联想联系多个事件，找到多个解决问题的思路，并能把这些思路结合起来思考，解决较复杂的具体问题。（5）抽象拓展层次(Extended Abstract，EA)：能对问题抽象概括，从理论的高度分析问题、深化问题，使问题本身的意义得到拓展，结论具有开放性，表现出较强的研究能力和创新精神。