文化资本、人本主义取向的反思

《课程论：基础、原理和问题》这本书的第一和第二章，这两章内容主要涉及了课程的取向、定义、基础和范围、课程的哲学基础等内容。

课程并没有一个固定的定义，因为每种对课程的定义的背后都隐含着某种价值取向，它们形成于不同的历史时期，受当时的社会发展情况影响。而且课程的设计和内容本身一直在随着时间不断发生变化，受制于当时的社会价值观，课程的取向自然有所不同。施良方先生认为重要的不是多元的定义本身，而是意识到定义背后的问题，并且试着去解决问题。我想到了课程的取向之一的概念重建主义这一视角中提到的文化资本这一概念。布迪厄将文化资本定义为：“那些非正式的人际交往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、品味与生活方式”。布迪厄认为，文化资本在家庭中形成，靠的是代际传递，即前辈人对后辈人的言传身教。孩子的文化资本可以从父母那里获得，比如母亲可以用于教育孩子的闲暇时间。而文化资本也像经济资本那样可以再生产，通过学校教育这一间接媒介，教育使得不同家庭的后代获得了进入不同等级的机会和凭证。我认为学校教育的不应是社会不平等的维护者，而应促进社会向着更公平多元的方向发展。就算学生们在课堂上接受相同内容的课程，但是因为父母的学历、家庭财富积累对孩子的成长有着很大的影响，进而不同文化资本的孩子未来也会有不同的表现。学校教育的目标之一应当是缩小差距，不应为了选拔人才而抛弃那些在学校表现不尽如人意的孩子，更重要的是提供一个公平的自由的成长环节。

另一个引起我兴趣的是课程人本主义取向的应用。人本主义课程理论认为，课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的有内在奖励的经验，把学生的自我实现视为一种基本需要。但问题是如何为每个学生打造个性化的发展方案？这需要优秀的师资和经验的支持，而目前现实状况下难以为每一个孩子都提供这样的条件。

在公立教育的经费无法满足每一个学生全面发展需求的情况下，相较而言，行为主义取向倡导的提高师生比，缩减行政人员数量，降低教师工资、取消小班教学等方式在当今的教育管理模式中仍屡见不鲜。这种取向被Raymond Callahan称作“效率崇拜”，也许从学校管理这个角度来说，不失为一种有效的运营学校的方法。但这些方式真的有利于学生的学习吗？学生也可以像工厂里的产品那样进行管理吗？我想起了衡水中学和镇海中学这两所学校不同的发展模式。

位于河北省的衡水中学被称为超级中学，以其严格的军事化管理的规定、对作息的要求而出名，高考的升学在河北省位居榜首。有文章写得，衡水中学是应试教育与科学教育管理模式的结合。但是因为所谓的“衡水模式”几乎把学生的所有时间都用来应付考试而遭受到了批评。衡水中学采用军事化的封闭管理模式，要把学生培养成精通各科考试的“考试机器”。在衡水中学，相比考试成绩而言，学生成长过程中的兴趣、个性、好奇心和创造力都不是最重要的。因为客观来说，衡量一个人的价值有多种方法，从现实的数据来看，衡水中学培养出了很多升入优秀大学的毕业生，的确满足了大量家庭对自己的孩子能上个好大学的期望，在当下竞争激烈的学历社会，衡水中学的存在有其独特的价值。

另一方面，位于浙江省的镇海中学每年招生人数只有400人左右，但其毕业生高考的一本上线率和清北录取率常年位于浙江省前列，学生在许多国家级、甚至世界级的竞赛中也频频获奖。从数据上来看，可以说镇海中学是一所优秀的中学，因为它以自身的特色为高等教育体系输送人才。在其校长吴国平看来，优质教育是“全人教育”，镇海中学以“人文、和谐、自主”为其办学的文化特质，致力于创造丰富的校园人文世界，给学生以鲜活的人文精神的滋养。有人将镇海中学的成功归结为其生源的优异，这当然是不可否认的原因之一，但更让我欣赏的还是学校对于学生的尊重，对追求人文主义价值的同时对学生情感、知识和态度的培养。

为何同样可以称作“优秀”的两所学校在其办学理念上是如此的不同？哪一所学校培养出来的学生在已经到来的知识经济的时代发展中更能赢得未来？我的高中曾经热衷于模仿衡水中学的管理模式，对学习、作息时间进行严格的规定，压制学生们的兴趣，营造出一种除了学习之外的一切都没有价值的氛围，这令我感到非常的压抑。我想起了John Holt对教育承担社会化功能句批判：“教师和学校的目的在于培养工人而非思想家”。多么直白的讥讽，如果教育真的如其所说是一种大规模的“岗前培训”，那又如何值得这么多学者苦心钻研，追求教育的真正价值所在。

接下来我想进一步研究的几个问题，它们是中国高中阶段的课程如何真正实践人本主义取向，教育的除了社会化之外对个人成长发展来说还有什么别的影响。在接下来的学习中我会带着问题进行探究式学习，希望可以学以致用。

2020-2021秋季学期课程理论研究概述课第一篇reflective journal

Anita