以下是在意大利某高中高一至高四线下汉语课的反思笔记（2023年2月至3月初）。因为是口头录音转录而成，表达可能比较口语化。今天是在高中上课的一天。第一节课是高四学生的HSK辅导课。在辅导学生HSK考试的时候，有时候我也觉得自己缺乏辅导的角度，缺乏提建议的标准。很多时候更多的是基于经验向学生进行指导，但缺乏一种具有框架性的指导标准。或许这是在日后教师培养中应该着重强调、进行提前培训的部分。在高三学生的课上，我们讲了简单趋向补语。那节课整体的感受非常好，学生反馈很积极，课堂气氛非常融洽。从这几节课开始，我有意识地引入了一些额外的互动环节或者教具，比如折纸游戏、视频解说。从这几次的试验看来，学生似乎也很希望在教师为主导的互动之中，增加一些其他模态的教学素材。这节课的意大利老师相比于上节课，似乎给予的支持辅助更多了些。她似乎也是在看整体学生的接受情况。如果她观察到学生在关键的部分没有理解，就会立刻给予翻译的帮助。当她发现学生这块虽然理解起来有些费劲，但仍然具有进步的空间，在等待他们进行反应的情况下，她是不会进行提醒的。这种临场的应变，其实对于课堂效果来说非常受用。我也发现自己其实有更多的空间、更多的机会可以增加自己和学生之间的距离，增加和学生的亲近度。比如在PPT上将课本中人物的名字化作他们每个人真实的姓名。这次，我把他们高中学校的图片放在PPT上，把他们拟人化的人物放在教学楼面前，来进行简单趋向补语的口头练习。这样的情景化对于他们来说非常有趣。从他们的表情也能够看出来，这节课对他们来说是生动的。似乎他们也在课程结束之后，向意大利老师表示了对这节课趣味性的认可。或许我之后应多多寻找一些小策略、小技巧来提升课堂的互动、趣味性，拉近我作为一个短期老师与学生之间的距离。在第三节课，也就是高二的课中，我发现了一些文化上的差异。也正是因为那位意大利老师，她更能够在这种差异的面前做出及时的补充、补救，站在学生的角度去体恤学生的反应。比如说我们第三节课讲的是怎么走，也就是关于方向的练习，比如说向前走，往左拐，一直走，向南走，向北走等。课本中的例句是向南走或者说往左拐这样的说法。但学生在接受起来反应很大，他们表示在意大利并没有人会说往西拐往东拐，分不清东南西北。这时候意大利老师的存在，帮助我解决了这一场应变性的小小的危机，或者说跨文化的惊喜。意大利老师就帮助我去告诉他们，中国人为什么以及怎么去利用东南西北来辨别位置？虽然说意大利老师并没有要求，学生们在现实生活中也按照中国人的思维去说向东走、向西走，但是在口头练习中也是可以通过一些依据、支架来完成的，也正是因为意大利老师的这种建议、补充和鼓励，让这些学生非常顺利地完成了这次的教学活动。在高二、高三的课上，我发现意大利老师因为对学生的熟悉程度，以及对意大利语的课程体系、作业布置的要求等一系列的背景知识，所以能够把控学生什么时候该做一些笔头的练习、什么时候应该继续进行新的内容的讲解？比如在这次高二、高三的课程上，那位老师也有意提醒我在最后的五六分钟可以进行某个部分的笔头练习。而我可能讲的一节课就意味着全部讲新课。但那位意大利老师更能站在学生的角度，考虑到什么时候这些学生需要依据所学的新内容进行一些练习来巩固。这样看的话，我只能是一种短效药，而那位老师更多的是一种长期的调理。这种对学生的熟悉，对学生练习活动和教学活动的把控，也体现在了第四节课上，也就是高一学生的课。这次我们既复习了有关爱好的词汇和问答形式，也进行了你几点看电影这种问答活动。在两个部分的过渡环节，也是由那位老师意大利老师帮助我把控时间的。一开始的时候，我可能在第一部分，也就是对于爱好等词汇的复习、问答活动中的预留时间太多了，多于她的预期。所以说在中间的时候，意大利老师就小声跟我说这个活动完成后立刻进入下一个部分吧，然后我就心领神会并且顺利地执行了建议。不过看来确实应该如此。因为她的建议让之后的问答、练习环节有了充沛的时间，让学生们能够顺利地完成全部的教学目标。所以说，我觉得这种合作模式不仅仅是一种教学活动的合作，也是一种教师注意力的合作。可能一个教师的注意力，当他完全沉浸在教学活动之中，其实教师也会丧失对其他部分的关注，可能完全集中在了教学活动的操作、学生的反应之上。那么另外一个老师的注意力便可以去分配给其他一些必要因素，比如课堂管理、部分问题学生的辅助和支持，对时间的把控等。这种双重的注意力的合作，也让这节课的完整性更加完美。今天是来小镇教学的一天。今天早上高四的学生没有来，因此意大利搭班教师需要和学校秘书、校长和家长之间处理这一件事。可以看出，搭班老师和校长、学校的关系非常密切，他们知道学生和家长的背景，信息更全面，对于学生的突发状况，做出一些更有推断性，更合理的解释。如果是我单独上这节课的话，可能无法及时与学校管理者进行沟通。第二节课是高三的课，讲的是“把”字句，本来我为了这节课准备了非常多的ppt，特别是想通过动画的形式，把“把”字句讲得更加生动有趣，但没想到尽管我将ppt带了过来，但电脑上没法启动动画效果，所以这也引发了另外一个问题，就是我原本以为电脑的问题只会影响汉语拼音和特定的字体，但发现其实更多的问题仍然存在，只是被没有被我发现，比如，我没法预料到动画不能播放会成为一种问题。也正是因为这个小插曲，让我觉得自己今天上课的整体感受效果没有预期的好，这也体现了搭班老师的用处，当存在突发情况的时候，当我教学步骤因此受到影响的时候，老师会可以做出及时补救，会及时向学生解释问题所在或做一些补充，帮助学生更好理解。今天还有个问题在于搭班老师跟我说，下周的口试部分想让学生用“把”字句来说一说怎么去做一道意大利菜，并且给了学生一个关于意大利菜制作方法的教材，教材的课文用“把”字句详细说明了做菜的步骤，比如说把土豆切成块，把面放进锅里。如果我能够提前一周就知道这个安排的话，可能会在今天的课上更加贴合考试目的，以做菜的相关常句式，把肉切成块，把水放进锅里，作为今天的主要内容，而不是以其他的一些东西，比如把衣服挂在墙上，把画贴在墙上，把书放在桌子上。能够感受到这种合作教学，如果在双方都有提前的意识，提前将自己的想法告知对方，可能会更好提升课堂效果。高二的课，今天讲的是关于身体、脸部、五官的名词以及比较句。我在上课前想到了一个游戏，让学生蒙住自己的眼睛，另外几位学生向他描述，然后学生根据同学的描述，在黑板上画画。但在开始前我不太确定学生是否能够接受这样的游戏方式。因此我在课前询问了老师，这样做是否可以，得到了老师的肯定回复之后，才开始实施这个游戏过程，结果发现效果非常不错，让整个课堂活跃起来了。但是当我我讲到姐姐的头发比妹妹的头发长，有一位学生问，如果我想说她的头发比我头发很长可不可以？搭班老师表示这样不可以，下次再学这部分的内容，在课堂中我其实并不理解为什么搭班老师做出这样的回复。下课后老师告诉我这个情况，在老师的角度，她考虑的是高二课上有阅读障碍的学生，所以老师担心本次课如果在内容上太难，对有阅读障碍的学生不利，她希望班级中的学生能够理解、体恤自己的同学。但这样引发了我的思考：在这种不同学生对同一个课堂的需求不一样的情况下，如何去满足多方的需求&想法呢？在课堂上我更需要在这个天平之间做出某种平衡，或者说我是天平中间的支点，怎么才能够做到站在刚刚好的部分，让天平的两边正好平衡、稳定、融洽呢？在高一的课上，我发现这位老师一般都会给予很大的帮助，有的时候可能提前帮我补充一些讲解点，但其实我在之后的PPT上已经准备好了。去年的时候，当这种事情发生时，我会觉得教学中的“亮点”，好比电视剧中情节的反转即将要来的时候被“夺去”了，但现在觉得，当这个教学是两个人合作进行的，整体上教学的“精彩反转”仍旧存在，而我之后所准备的部分也可以作为补充，帮助学生复习、重现语言点的重点部分，这也不失为一种有效的教学环节。今天也发现高一同学们的性格有些安静，不像其他年级那么的活跃，所以每次当单独发言的时候，会有些羞涩，所以这几次都增加了一些集体回答的方法，通过一些集体活动让课堂氛围活泼一些，从单一的1对1的回答中脱离出来，而且发现这种集体作答的环节，可以随着老师的观察来插入，有时在课堂进行了一半的时候，发现学生们开始慢慢有些注意力不集中，可以灵活插入一些课堂活动帮助他们调解气氛，有时则是可以放在最后的时间中让学生来集体活动看着学生的状态来调整。这种对课堂活动灵活度的把控是之前没有涉及的。今天我也试了一下把学生的名字放在例句中，而不是把课本中角色的名字作为例句的部分。我发现这样的做法让学生更有一种参与感、融入感。今天我们上了一节文化+复习课。我发现现在特别容易受到了学生口音的影响，这种影响不仅仅发生在我的英语上，甚至还波及我的母语。回到今天所学的内容本身，首先我们进行了三个口试，包括高四年级，高三年级和高一年级，特别喜欢在考试结束时候，和搭班老师共同协商成绩的过程，虽然我觉得自己对于成绩的影响并不高，更多情况下还是搭班老师自己的决定，但是，当对方能够把自己为某个学生定这个分数的原因告诉我，对我来说是一种合作、协商的过程。比如今天，虽然我对搭班老师在某些学生的分数评估上，并不是完全认同，但正因为她把这么做的原因告诉我，我会100%同意。因为我知道对方是和学生朝夕相处的，知道学生的需求，不仅仅包括此时此刻他的表现。我可能只能基于本次表现做一个评估，但搭班老师能够给予学生其他的课堂表现，包括之前的成绩的比较，进行综合性的评估，所以我还是会更相信、接受对方对学生的评估。以上是刚刚结束课程的反思，下面是六个小时之后在宿舍突然想到的一点：我今天之所以不太认同这个老师对于某个学生的分数评估，在于其实相比之下这位学生出错的部分和其他同学在数量和频率上是极其相似的，但是他们之间的分数却存在一个梯度的差距。刚刚突然回想时意识到，因为学生出错的类型是不一样的。这位老师在口试上对于学生在发音上的问题非常重视，可能认为对于从零基础开始学的学生而言，从一开始就强调发音的准确性是有利于长期的语言能力发展。因此，相对而言，那位分数梯度更高一层的学生，她发音上的错误相对更少。今天是在小镇教学的一天，一共是两节正课和两场考试。第一节是高四HSKK练习。从上次的课开始。这位原本不太愿意做笔记的的学生开始履行老师的要求了。本来考试要求是学生在回答之前有十分钟的准备时间，可以在白纸上进行简单的笔记，将自己想说的要点都先记录下来，然后完成两分钟的考试报告。之前学生一直不愿意写，但从这两次开始他愿意完成这个举动了。可能是因为那位意大利搭班老师多次向他强调之后的结果。下面是高三年级的。本来这节课我准备得很充分，但突然教室的网络有问题，PPT打不开了。再加上我没有提前做好plan B，没有提前为可能存在的问题做好准备，所以我并没有把自己的U盘带过来。在屡次上网搜索失败后，我们只好把我PPT的PDF版本发给每一个学生的手机上，让他们看着自己手机进行教学。从这个事情我会发现两个问题。第一个问题就是我提前为可能存在的问题做打算的习惯，我无法为一些紧急出现的情况做方案b。第二个问题在于我发现自己是离不开电子设备教学，一旦没有了PPT，教学无法实施。第三节课是关于高二学生的考试。考试意大利老师负责几位程度、状态比较好的同学，而我负责几位存在阅读障碍的同学。第四节课是高一同学的考试，由我们分别完成不同组别同学们的考试，并检查同学们的作业完成情况。今天是在小镇教学的一天，首先第一节课是高四学生的HSKK辅导，这两节课学生表现意外的好，能看出来我的搭班老师在其他时间的辅导是有效果的，学生听取了她的建议，每次认真地用十分钟的时间撰写笔记，然后依据笔记来回答两分钟的问题。同时也意识到，学生的认真作答其实是要求老师有所反馈，如果单单是让他做完就可以了，那么这堂课老师的意义&作用就不大。第二节课是高三学生的课，今天讲的是被动句，发现当很多这种语法的讲解的时候，外籍老师的意大利语解释就非常重要，特别是一些非常细节性的东西，语法结构看似简单，但是结构的部分可能包含着各种各样、形态迥异的形式，那么搭班老师的解释可以更加简明地让学生明白意义所在。作为母语老师，我可能无法有效做到。同时我也可以感觉到，学生对于教师角色的看法有了一些“倾向”。现在倾向于搭班老师是课堂上的援助者，每当学生有疑问的时候，他们不会说用汉语说老师，我有一个问题，首先的第一反应是掉头往后面看，用意大利语说我有一个问题，然后寻求意大利老师的解决。虽然说一开始的那几次课，意大利语老师会引导学生用汉语说我有一个问题，并且用汉语来说自己的问题是什么，但是在面对很多难以用汉语来解释的问题，学生就会立刻将头掉过去，然后直接向她求助。有点像“一场球赛的”场外应援？随时随地地替换场上的球员进行候补。这也是一个很有趣的现象。第三节课是高二学生的课，我们这次讲的是有关感冒、发烧、生病主题的课文和词语语法。今天的课很顺利。意大利语老师的及时“补救”“场外应援”“替换选手”的角色，在高二课堂上非常明显。随着学生语言水平、汉语语言水平的下降，从高四、高三到高二，这位老师的参与度会越大。学生对她的依赖度也会更大，他们一旦存在语言问题，就会立刻转头向后面去看那位老师，然后直接询问问题。这个时候非常考验学生、中方老师和外方老师的配合。也就是说，当学生有问题的时候，中方老师需要有所意会，有所感知，立刻停下来，然后等待一方老师向学生和学生之间的互动，并且在言语之间能够感知，了解他们问题回答与提问的进程。当问题结束之后，继而怎么更加自然而然、顺其自然地从问题过渡回正课之上，这也是非常讲究流畅性的需要。考需要依靠中方老师一方，老师和学生之间的配合。如果老师能够感知到、理解到某一点，那些点恰好是灵感的来源，可以基于那个灵感，顺其自然地过渡回正课之中。高一的课是意大利语老师参与最多的，今天讲的是语法，这个部分就非常要需要非常细节、详细的介绍。在这个过程中，意大利老师起到非常好的作用，她的解释不仅仅帮助学生理解中文，也帮助我学习了怎么用意大利语去解释，是一个双向学习的过程。同时意大利语老师有关文化背景，所以更能get到中意文化在表达允许请求时的差异，更能够把握学生在这一语法学习中的重难点是什么。
