历史教学 | 跟着葛兆光学习“历史解释” ——兼论“历史解释”不可或缺的三要素
关键词
历史解释 史料 逻辑 史观 葛兆光
01
缘起：
“历史解释”，出路在何方
关于新晋为历史学科核心素养的“历史解释”，我本无意继续参与讨论，理由至少有三：
第一，与“史料实证”这一概念的突然问世显然不同，“历史解释”这个概念学界早已有之，相关的研讨论文与论著也为数不少。特别是自2015年以来，从各方学者专家到众多一线教师，又发表了大量极有见地的意见，笔者也曾在《历史教学》2016年第3期上以《如何涵养学生的“历史解释”素养》为题贡献了几点想法。目前，这个话题的“创新”空间似乎已经不大。
第二，刚刚颁布的2017年版《普通高中历史课程标准》（以下简称“新课标”）对“历史解释”已有较为清晰的定义：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”据此，我们至少可以明确三点：“历史解释”是属于技能、情感类别的学习目标，所以其涵养是一个过程，不能急于求成；“史料”是进行“历史解释”的依据；对历史事物的“理性分析”和“客观评判”是检验“历史解释”素养水平的两个重要观察点。笔者以为，一线教师的用力方向大体已经明确，目前需要的是专注地让“历史解释”在教学中落地，而不是滞留于学理上的争论甚至是炒作。
第三，笔者是一名曾受过历史本科专业训练的资深高中历史教育工作者，对“历史解释”问题虽不至于如井底之蛙般自以为天空已尽收眼底，但也确实曾自认为可以应付中学历史教学。
不过，“生活之树常青”，上述理由终究敌不住来自一线历史教师提出的重重疑问，终究敌不住历史课堂上出现的种种乱象，笔者终于被逼入了困境而不得不再作长考。
比如，那个出土于河南安阳的商代青铜大方鼎的名称，是“后母”还是“司母”？作为中学历史教师，到底该怎么读？换言之，是该“信”哪一种解释？
再比如，对“‘致远’舰中炮后倾斜，弹药用尽，管带邓世昌下令开足马力向日舰‘吉野’撞去……”这段极为经典的教科书叙事，有学者以实证的方式说明可能并不是这么回事。作为中学历史教师，在教学中该如何处理？换言之，是该“信”哪一种叙事？
继续比如，“中国资本主义萌芽”问题，从严肃而权威的学术著作（如仲伟民先生的《资本主义萌芽问题研究：学术史回顾与反思》）到对中学历史教师而言是更为严肃而权威的高考试题（如2010年全国文综新课标卷第40（3）题），都告诉我们这是个伪问题，但中学历史教科书仍一本正经地叙述着。作为中学历史教师，对教科书的这一叙述是该“信”还是“疑”？在实际教学中又该如何处理？
还是比如，古代中国社会的“封建说”曾是中国历史学界的五朵金花之一，曾有八种说法争奇斗艳，但在20世纪末已渐成黄花（可参见冯天瑜先生之《“封建”考论》等），就连中学历史教科书也难见其踪影。但就在一夜之间，它又回到了新课标中！它也将肯定进入部编中学历史教科书中。作为中学历史教师，该如何面对和处理这样的沧桑巨变？
更进一步追问，面对风起云涌的史学革命，面对海量扑来的各方史学信息，面对种种权威的、非权威的、主流的、非主流的，总而言之是他者的互为矛盾，甚至是冲突的“历史解释”，面对具有当代性、多元性、个体性与可变性等特点的“历史解释”，作为中学历史教师，究竟是该选择“信”（认同）还是“疑”（质疑）？
曾有人主张高中历史教师对中学历史教科书应大胆地持“疑”的态度，并借用学术名家的观点理直气壮地宣称，“一切历史都是当代史”，“一切历史都是思想史”，“一切历史都是观念史”，所以历史教育工作者应当敢于冲破教材的束缚，按自己的理解解释历史。这当然潜伏着极大的风险。因为历史课堂既不应沦为历史教师个人的表演舞台，也不能坠入“不可知”论或是历史虚无主义的陷阱。否则，历史学科将失去自身的存在价值，人类文明的传承也将遭遇重大灾难。
也有人主张让高中历史教师干脆放弃选择，无论“信”或“疑”，只管按教材观点来解释。如是，曾经盛行几十年、近些年终于被打破了的“教材为本”论岂不是又回来了？中国近代以来的历史教育发展史已经证明，如果历史教师奉行“以本为本”，沦为教材的阐释者甚至只是宣讲人，历史教育必将丧失学科特点而难以完成本应承担的独特使命，中华民族的文化传承将难逃厄运，而历史教师的职业尊严也将同时毁灭。
曾经以为把“信”与“疑”的判断权（选择权）交给历史教师是一条比较好的出路。毕竟从辩证视角观察历史人物、历史事件和历史现象，本来就是唯物史观的基本要求；毕竟历史教师是专业工作者，新课标也确认“教师是最为重要的课程资源”，“在所有课程资源中，教师是起着主导性和决定性作用的因素”。但在当下，这条出路确实遭遇了挑战，因为确有人借着“历史解释”的旗号，将历史视为“一个任人打扮的小姑娘”，历史教学因此乱象迭出，这就是我被逼进困境的主要原因：我们确实应当信任历史教师，问题是历史教师应当按什么专业标准或规范来做判断？或者我们也可以这样发问：中学历史教师该怎么做，才能确保守住“历史解释”的底线，并在这一过程中成功地培养学生的学科核心素养呢？
02
机缘：
看葛兆光如何进行“历史解释”
幸好有专业阅读。就在笔者为“历史解释”问题而陷入思维困境之时，有机会读到葛兆光先生的《明烛无端为谁烧？——清代朝鲜朝贡使眼中的蓟州安、杨庙》（以下简称《明烛》）。就葛先生而言，这只是在一次学术会议上的交流发言；对我而言，研读过程却是一段从不同角度思考“历史解释”问题的思想之旅。葛先生虽然不经意，我却是收获良多。
在《明烛》一文中，葛先生梳理了一段早已湮没因而不为一般民众所闻的史事：在蓟州（今属天津管辖）城外有座翠屏山，山下有座庙，供奉杨贵妃；山上也有座庙，供奉安禄山。众所周知，在传统文化中，杨是红颜祸水，安是夷狄乱臣，正是这两人祸害了李家盛唐。所以，从正统观念看，这实在是淫祠淫祀，应予禁毁才是。巧的是，此处恰好是清政府所规定的朝鲜贡使赴京行走路线，饱受中华文化浸润的他们行经此地，看到这个奇怪景象，自然会生出种种感慨。不过，从康熙三年（1664年）到咸丰元年（1851年），面对同一景象，贡使们的感慨内容在逐渐发生变化：先是把这种文明失坠的表现归咎于清朝，从而充满鄙夷之心；接着又代汉族中国人想象，认为是某种历史暗示，并当仁不让地把自己当成中华文明的正宗；最后是无法想明白蕴含其中的道理，只好叹气说“明烛无端为谁烧？”
《明烛》篇幅不大，约九千字，史事看似也不复杂，因为是出自葛先生手笔，困惑中的笔者不能不向深处想想，认真研读了几遍，发现葛先生的这一叙事有如下特点:
一是具体史迹的选择眼光独特。宗教向来与人类文明史相伴而生，结伴而行。所以，古代中国的大地上庙宇无数。在大清时期的蓟州城内外，“除了当时北方处处皆有的社稷坛、先农坛、城隍庙、八腊庙、文昌庙、武庙、火神庙、马神庙、灶君庙、玉皇庙之外，还有东岳庙六座、药王庙十一座、真武庙十二座，而关帝庙竟然多达二十二座”。不过，弱水三千，葛先生只取其中一瓢，而且是关注了两座本不特别起眼、尤其是不能代表正统文化的“淫庙”。从葛先生的行文看，这当然不是偶然的。因为正是这一奇怪的景象，才在长达近两百年的岁月中引发了一批又一批朝鲜贡使的关注，生成了一种有意思的文化现象，从而为葛先生的解读提供了极有价值的案例。或许我们可以套用罗丹的话，史迹是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少史迹，而是缺少对史迹文化价值的发现。
二是观察视角独特。对安、杨庙从哪个视角观察当然极为重要。在民间，同情或鄙薄杨贵妃的都大有人在，而对安禄山则基本都持否定态度。不过，“戏说历史”自古就有，特别是宫闱秘事更是普通民众好奇和乐意想象的对象，所以安、杨庙的并存就笼上了色情的想象，安、杨两人被纠缠到了一起。但是，葛先生的兴趣显然并不在此，而是以此为切入点，将注意重心转移到朝鲜贡使看到这一奇景后所留下的历史文献，进而探讨近两百年间一个特殊人群的心态变化，以及导致这种变化的可能的社会原因。这样，道德归道德，想象归想象，学术归学术，葛先生借助相关文献从中外交往的视角再现了一段极有价值的历史记忆。
三是微观叙事与宏观着眼的结合。史学研究向来有宏观叙事与微观叙述两种方式和倾向,而且都有其不可替代的价值。但如果囿有微观,器局终究狭隘;而如果只是“宏观着眼”，又可能有“花架子”之失。在本文中，葛先生选择了庙宇这一微物（相对于中华文化而言）作为观察与论述的切入点，然后将其放在长达近两百年的大清与朝鲜交往的特定而又较为宏大时空中加以观察与剖析，可谓是微观着手与宏观着眼的无痕融合，从方法论角度看，是以小见大，以微知著，因而极为高明。不少学界人士比较推崇葛先生，恐怕自有来由。
四是基于史料和逻辑的阐释。有史迹，有文献，但如果没有必要的阐释，常人恐怕很难从史迹中发现些什么，更难从文献中看出些什么。所以葛先生在论文的开头就明确指出，“历史记忆有深也有浅，有的能激活，有的却隐没不见。通常，这些储存记忆的象征并不开口说话，所以，要靠后人的理解和解释，才能呈现出‘意义’”。解释首先要基于史料。葛先生在本文中用了33个注释，其中大多涉及朝鲜贡使留下的文献资料。这是看得见的、选用了的。根据冰山原理可以推想，葛先生为此要梳理多少原始文献史料？
历史的阐释绝非易事，除了要掌握史迹、文献等，还需要想象和逻辑等工具。这是因为不少史料本身常常不会说话，更难免会有缺失，想象与逻辑推理因此必不可少，这就是“历史解释”的奇诡之处。这方面，以思想史大师著称的葛先生自然也是驾轻就熟，因为在思想史的建构过程中，想象与逻辑推理是不可或缺的。关于葛先生是如何展开想象与论证的，笔者笔力不逮，故不再饶舌。读者如有心，不妨找来葛先生的原文亲自体味。
03
讨论：
要守住“历史解释”的底线，
中学历史教学应当重点关注些什么
历史教师的阅读当然可以不带任何功利目的地随便翻翻，这是一种境界。但作为一名新课标的执行者，没有理由不关心“历史解释”，更没有理由不在实际的教学工作中作好“历史解释”。那么，要在课堂教学中避免“历史解释”的主观随意性，确保历史不是“一个任人打扮的小姑娘”，并能有效地帮助学生形成终身有用的“历史解释”能力，我们应当重点关注些什么？笔者以为，葛兆光先生在《明烛》一文中的学术理路可以给我们不少启发，甚至是已为我们提供了可以仿效的操作路径。
第一，要关注具体史料的选择和观察角度。
如果说“真正的历史学者，绝不应当提出没有史料根据的结论”；那么，真正的高中历史课，也绝不应当没有可信的史料为依托。因为真实是历史教学的基石；没有可信的史料为依托，历史教学也就没有了生命力。当然，具体依托什么史料，不但取决于教材提供了什么，还取决于教师的专业底蕴和学术眼光。需要强调的是，史料选择本身实际上就是“历史解释”的一种形式，只不过手法较为隐蔽。所以新课标明确指出，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识”。以黄海大战为例，笔者相信现行教材的编写者是根据课标要求及自身所掌握的经典史料来加以建构的。但最新的研究表明，致远舰上还存有鱼雷，它最后奋力冲击的航线上也不可能有“吉野”号，那么教师就不应囿于这种陈说，完全可以基于对本课的理解，再结合较为可信的史料对教材相关内容加以重组，并有所侧重地展开，或突出邓世昌及“致远”舰“壮士一去不复还”的悲壮情怀，或突出丁汝昌、刘步蟾、叶祖珪等众将领临敌不惧、相继率军血战的担当精神。
所谓关注观察角度，一是要紧扣教学主题或课魂，为突破教学重点或难点服务；二是要有新意，既能激发学生的学习兴趣，更能打开学生的思维之窗，引发学生的深度思考。比如有老师在使用人民版必修一教材进行黄海海战相关内容的教学时，先抛出了如下问题让学生讨论：“黄海大战是以清方的胜利结束还是以清方的失利结束？请依据教材提供的材料进行论证。”可以想见，这样出人意料的、教师不持立场的两可设问，既会有效地激发学生研读教材的热情，也有助于他们的热烈争辩。这样的过程，再加上教师的适时适当点拨，对黄海海战结局及其影响的“解释”就可基本完成。当然，如果能在课堂教学中充分运用现代信息技术，适当地引入专题网站的学术资源，使学生有机会了解双方当事人、多方学者等群体的观点，视野会更宽，依据会更充足，教学效果也会更佳。
第二，要重视微观叙事与宏观着眼的结合。
中学历史教学的对象是学生，教学的主要目标是培育他们的学科核心素养，教学效果当然取决于教学过程，这就决定了“历史解释”必须基于学情，以学生乐意接受、易于理解、能逐步内化的方式进行，具体而微的讲故事成为必然选择。不过，讲故事毕竟是手段不是目的，是历史教学的起点而非目的地，所以讲什么和怎么讲才是关键，葛先生的方式是讲有内涵的小故事，以小见大。所谓“大”，应当是“大格局”“大道理”“大见识”，也就是历史发展的脉络、趋势、规律层面的东西。根据我的观察，优秀历史教师们大都也是朝这个方向努力的。这样历史课，才既有趣味，更有品味，才能启迪学生的智慧，助力他们的人生成长。
以古代中国社会的“封建说”为例，作为中学历史教师，当然要清楚这一问题的由来、学术发展脉络及其影响学术发展的深层次因素；如果可能，还要了解它“回来了”的可能的原因。如果对相关学术问题不是很清晰，可以有计划地读一些专业论著，搜集并整理各家的观点及其支撑这些观点的证据。无论是否赞成“封建说”，历史教师总要形成基于古代中国基本史实的认识，从而避免让自己的头脑成为别人家的跑马场，也使自己避免在求知欲强烈、知识面相当广、思想也相当活跃的高中学生面前陷于窘境。有了这样较为宏观而系统的知识背景，再来研读《史记·商君列传》中的“为田开阡陌封疆”或“云梦睡地虎秦简”中的“隶臣将城旦，亡之，完为城旦，收其外妻、子”等具体的史籍记载，并将自己的研读成果运用到教学中展开，这些史事的价值指向也就会比较明确，其“历史解释”当然也会易于跳出窠臼而又不致过于随意，相对地更为理性与客观。
第三，要重视基于多元史观与历史逻辑的阐释。
史观无处不在，不管叙史者承认不承认。所以新课标旗帜鲜明地将“唯物史观”列为历史学科五大核心素养之首，并特别说明其重要性，“唯物史观使历史学成为一门科学，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识”。
用唯物史观指导“历史解释”当然无需质疑，那么是否还可以用其他史观来指导“历史解释”？课标没有明确回答。笔者以为，对这一重大问题，细细品味习总书记在“十九大”报告中的十二个字或可得到启发：“不忘本来，吸收外来，面向未来”。“不忘本来”是否意味着我们理应“进一步运用历史唯物主义观点……揭示人类历史发展的基本规律和大趋势”？“吸收外来”是否意味着我们应当继续大胆地汲取中外史学界所取得的优秀思想成果，比如文明史观和现代化史观？“面向未来”是否意味着史学工作者应当在今后努力创造出具有鲜明中国特色和时代特征的史学理论并以此指导历史研究与历史教育？
记得陈衡哲在致胡适信中曾如此声明：“你说我反对唯物史观，这是不然的；你但看我的那本《西洋史》，便可以明白，我也是深受这个史观影响的一个人。但我确不承认，历史的解释是一元的；我承认唯物史观为解释历史的良好工具之一，但不是他的唯一工具。”葛兆光也有一段话值得品味：“新发现需要新解释，缺乏新的观察角度、叙述方式和论述立场，新材料带来的有时候只是‘增量’而不是‘质变’，并不能使历史‘旧貌换新颜’。”笔者以为，两位学术大家已明确指出了从不同角度甚至是不同立场进行“历史解释”的合理性和可贵价值。事实上，这些年来对中外历史上一些重大史事之所以形成了不少有价值的新认识，正是得益于现代化史观、文明史观等新史观的指导。笔者以为，多元史观是历史解释充满活力的重要动力之一，也是历史学成为人类智慧宝库中之常青树的奥秘所在。
所谓“有逻辑”的阐释，是指“历史解释”要尊重思维形式及其规律，依据史料，按一定的规律、规则进行推理与论证。也许是注意到了当下历史教学对这一问题的关注度不够，惜字如金的新课标也不惜花费笔墨作了较为具体的阐述，人们“通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系”。作为高中历史教学，虽然没有必要在这方面对学生提出过高的要求，但教师的讲课却不能不讲逻辑。比如随着各类档案的公之于世，我们已知“数万名武装工人和士兵潮水般冲进冬宫的大门，经过数小时激战”这一中学历史教科书所描述的彼得格勒武装起义场面，纯属斯大林的创造，教师理应依据这些档案材料而重新建构这段历史，这就是基于史料和客观陈述的逻辑。引人注目的是，作为教学指挥棒的高考全国卷，近年来已在这方面作了相当努力，如2010年全国新课标卷第40（3）题“根据材料并结合所学知识，阐述对恩格斯所说‘历史前提’的认识”的评分参考意见是：①观点明确；②能有机结合材料并充分利用中外史实，多角度论证观点；③逻辑严密，论述充分，表达清晰。作为历史教师，对这类评分意见，当认真体会。
04
余论：
“历史解释”不可或缺的三要素
史料、逻辑、史观
毫无疑问，只要有人类历史，就一定有“历史解释”。当然，它一定是也只能是人类的“后见之明”。作为历史教师，基于自身的理解在教学过程中对学生进行“历史解释”、培育学生的“历史解释”素养，是职责所在，教师对此要有自觉的认识：教师的“历史解释”，不仅会影响学生对历史问题的认识，还可能会影响学生的人生观甚至是未来发展，真是“责任重大，使命光荣”。影响“历史解释”的因素肯定很多，但笔者以为以下三个要素或可成为“历史解释”是否专业和规范的基本判断：史料、逻辑和史观。如把这三个要素做实了，“历史解释”或可避免沦为那个人所皆知的“小姑娘”。
史料：史料是“历史解释”之基。既然是“历史解释”，不是其他的解释，那么基于史料就是最为根本的要求，凡离开史料进行“历史解释”就是耍流氓。当然，这些“史料”，应当是经过考证的、可信的。由于事实在一而再、再而三地反复证明，受各种因素的制约，教科书的叙述与史实有出入是大概率事件，所以历史教师对历史教科书保持清醒的认识和批判性思维实属必要。
逻辑：逻辑是“历史解释”之器。“一分证据说一分话”，其本质应当是“一分证据有逻辑地说一分话”，应当是一个理性分析和多视角论证的过程。因为如果缺少逻辑严密、论证充分的分析过程，即使是史料堆积，结论也不会不言而明。当然，历史逻辑是一个比较复杂的课题，需要专门讨论。这里要强调的是，除了考虑时序、因果等要素，论证的过程还常常需要把相关史事放在特定的时空、放在长时段的历史进程中、放在中外比较的宏大背景中去有逻辑地展开。经历了这些视角的分析与论证，得出的相关结论才能更为令人信服，不至于搞成自娱自乐。
史观：史观是“历史解释”之魂。众所周知，自20世纪80年代以来，中国经历了一场史学革命，现代化史观、全球史观、文明史观等相继入场，推动了中国史学的进步，也推动着中国历史教育的进步。在强调要以唯物史观为指导的今天，这些新史观显然还有存在和继续发展的必要。因为与时俱进是中学历史教育能够适应新时代要求的根本所在。作为历史教师，要始终坚持独立思考，“不唯书”“不唯上”，始终坚持实事求是，解放思想，并对唯我独尊的“绝对真理”保持警惕。唯有如此，才能完成“在传承人类文明的共同遗产，提高公民文化素养等方面”所应承担的不可替代的重要作用。
总之，离开史料、缺乏逻辑、视角单一的“历史解释”是注定无力的。所以历史教师要想真正培育学生的“历史解释”学科素养，就应当关注史料、逻辑和史观这三要素，要以可信的史料为基，以严密的逻辑为器，以多元史观为魂。只有如此，也只能如此，“历史解释”方能“不断接近历史真实”。当然，坚持终身学习，坚持专业阅读，不断开阔自身的学术视野是做好“历史解释”的必要前提；而独立思考的习惯、如影随形的史证意识和正确的历史价值观则是历史教师必不可少的基本素养，这是不言而喻的。
